U radu se navode razlozi zbog kojih je neknjiževne tekstove nužno uključivati u nastavu Hrvatskoga jezika. Promatraju se dvije mogućnosti njihova uključivanja, to jest oni su u nastavi toga predmeta nastavni sadržaj i nastavni izvor. Na kraju se navode neki metodički postupci koji pospješuju razumijevanje i obradu neknjiževnih tekstova.
Kad je riječ o metodičkim aspektima čitanja neknjiževnih tekstova u nastavi hrvatskoga jezika, izdvajamo tri pitanja na koja ćemo nastojati odgovoriti: Zašto ih je potrebno uključivati u nastavu toga predmeta? Na koji se način mogu uključiti? Koji se metodički postupci pritom mogu primijeniti?
Temeljni cilj nastave hrvatskoga jezika jest osposobiti učenike za jezičnu komunikaciju koja im omogućuje ovladavanje sadržajima svih nastavnih predmeta i uključivanje u cjeloživotno učenje.1 Jezična komunikacija ili sporazumijevanje podrazumijeva primanje i odašiljanje poruka, što se ostvaruje jezičnim djelatnostima: slušanjem i čitanjem u njihovu primanju, govorenjem i pisanjem u proizvodnji ili odašiljanju poruka.2 Već je iz tako postavljenoga temeljnoga cilja razvidno da bi čitanje neknjiževnih tekstova trebalo biti bitna sastavnica nastave hrvatskoga jezika. To postaje još očitije promotrimo li kako su formulirani svrha i zadaće nastave toga predmeta na osnovnoškolskom i srednjoškolskom stupnju obrazovanja. Izdvajamo one njihove sastavnice koje i nisu ostvarive bez rada na neknjiževnim tekstovima:
Tako postavljeni svrha i zadaće nastave hrvatskoga jezika uvažavaju potrebu povezivanja nastave sa stvarnim životom. Učenik je okružen tekstovima svih funkcionalnih stilova i škola mu treba dati oruđe za njihovo čitanje i razumijevanje. Dodatni razlog tomu pružaju i noviji pogledi na funkcionalne stilove koji problematiziraju status književnoumjetničkoga stila6 ili pokazuju i dokazuju da se književnoumjetnički stil ne može ni promatrati kao funkcionalni stil.7 Funkcionalni stilovi, naime, društveno su verificirani ustaljeni načini iskazivanja te su proizvod stvarnih čovjekovih potreba za praktičnim oblicima komunikacije, dok je književnoumjetnički (beletristički) stil shematska apstrakcija izvedena iz načelnih odlika raznorodnih i autonomnih literarnih iskaza koje odlikuje posredan odnos prema stvarnosti i nepostojanje stvarnoga konteksta.8
Valja imati na umu i to da se zrelim čitačem (onim koji je svladao tehniku čitanja, koji prilagođuje brzinu čitanja težini i složenosti teksta, koji čita osviješteno i prati samorazumijevanje teksta) ne postaje odjednom, već postupno, čitanjem mnogih i raznovrsnih tekstova. Nastava hrvatskoga jezika tomu bi trebala davati snažne poticaje. Možda bi prvi korak na tome putu trebao biti vratiti čitanje u nastavu jer su za sve jezične djelatnosti, poznato je, važne redovite prigode za njihovo uvježbavanje. Čitanje je na nastavi, međutim, često zapostavljeno: zbog bojazni da ne će uspjeti obraditi predviđenu nastavnu jedinicu, »učitelji vrlo često brzaju s čitanjem«,9 a na satu se više ne čita naglas, u sebi, zborno, poluglasno, naizmjence.10
Uključivanjem neknjiževnih tekstova u nastavu Hrvatskoga jezika također se uvažavaju i različiti tipovi čitatelja. Među takvim tekstovima možemo pronaći one koji primjerice pogoduju funkcionalno-pragmatičnom tipu čitatelja, koji u tekstu traži korisnu informaciju, ili racionalno-intelektualnom tipu koji čitanje pretvara u aktivnu misaonu djelatnost, propituje tekst, raščlanjuje poruke.11
Konačno, čitanje uopće, i književnih i neknjiževnih tekstova, pridonosi ostvarivanju zadaća čitateljskog odgoja, to jest izgrađivanju aktivnoga i kultiviranoga čitatelja. Pri tom čitanje stručnih, znanstvenih i znanstveno-popularnih tekstova omogućuje stjecanje stručnih i znanstvenih informacija, a time i svestranu izobrazbu u školi i cjeloživotnome obrazovanju.12
Uzimajući u obzir sve navedeno, neknjiževni su tekstovi u nastavi hrvatskoga jezika nužnost, a ne izbor. U praksi se ipak često događa da prevladavaju književni tekstovi, bilo zbog toga što se nastavi književnosti i čitanju lektire posvećuje najviše pozornosti, osobito u srednjoj školi, bilo zbog toga što se i u nastavi jezika odviše često kao lingvometodički predlošci koriste književni tekstovi. Odgovorimo, stoga, i na drugo pitanje.
Možemo govoriti o dvama načinima uključivanja neknjiževnih tekstova u nastavu hrvatskoga jezika: oni su nastavni sadržaj i nastavni izvor. Kao nastavni sadržaj ponajprije su zastupljeni u predmetnom području jezičnoga izražavanja i u manjoj mjeri hrvatskoga jezika i medijske kulture (vidi tablicu 1).
Tablica 1. Neknjiževni tekstovi kao nastavni sadržaj13
| Osnovnoškolski program | Srednjoškolski programi (gimnazijski i strukovnih škola) |
|---|---|
|
5. razred Jezično izražavanje:
Medijska kultura:
|
1. razred Jezično izražavanje:
|
|
6. razred Medijska kultura:
|
2. razred Jezično izražavanje:
|
|
7. razred Jezično izražavanje:
Medijska kultura:
|
3. razred Hrvatski jezik:
Jezično izražavanje:
|
|
8. razred Jezično izražavanje:
|
4. razred Hrvatski jezik:
Jezično izražavanje:
|
Pojam neknjiževnih tekstova uvodi se u petome razredu. Valja napomenuti da se neknjiževni tekstovi kao programski sadržaj javljaju i u mlađim razredima osnovne škole u sklopu nastave jezičnoga izražavanja (npr. nastavne teme: obavijest, izvješćivanje o prošlome događaju, izvješćivanje o obavljenome zadatku) i medijske kulture (dječji časopisi, dječja enciklopedija, računalo – razlikovati obavijesne i zabavne mogućnosti računala, knjižnica – služenje rječnikom i školskim pravopisom).
Iz obrazovnih postignuća navedenih uz neknjiževne tekstove kao programske sadržaje14 razvidno je prožimanje svih jezičnih djelatnosti, što je u skladu sa spoznajom kako razvoju i poticanju jezično-komunikacijskih sposobnosti učenika pogoduje način poučavanja koji uključuje međuodnos slušanja, čitanja, govorenja i pisanja. Pri tom se čitanje i proizvodnja (pisanje) određenih neknjiževnih vrsta tekstova, tijesno povezuje. Pisanje zapravo znači primjenu naučenoga, ali i učenje kroz primjenu. Tako se, primjerice, uz ključni pojam vijesti kao obrazovna postignuća navode: slušati, čitati i razumjeti vijest; samostalno oblikovati vijest u govoru ili pismu;15 uz problemski članak i kritiku: razlikovati problemski članak i kritiku od drugih tekstova; pisati kritiku ili problemski članak16 i dr. U tom su smislu tematski i stilski raznovrsni tekstovi zapravo i poticaj za stilsko-kompozicijsko vježbanje, odnosno za stvaralačko čitanje, to jest takvo čitanje »u kojemu čitatelj stvaralački odgovara na izraz i sadržaj teksta tako što stvara novi tekst u govorenom ili pisanom obliku«.17 Obrazovna postignuća ujedno pružaju uporište i za druge vrste produktivnoga čitanja, a to je čitanje koje podrazumijeva više razine čitanja: analitičko, u kojemu se raščlanjuju pojedinosti iz teksta; kritičko, koje potiče kritička promišljanja o porukama u tekstu, problemsko, koje potiče zapažanje i izdvajanje problema; spoznajno, kojim se otkrivaju nove spoznaje.18 Više razine čitanja zahtijevaju se, naravno, i u srednjoškolskim nastavnim programima, npr.: »U nastavu jezičnoga izražavanja uključuju se književnoumjetnički i neumjetnički tekstovi na kojima se uočavaju zakonitosti njihova stvaranja, tumačenja i prihvaćanja (razumijevanja).«
Kao nastavni izvor neknjiževni se tekstovi mogu javiti u svim predmetnim područjima hrvatskoga jezika.
Višekratno je isticano da se u nastavi hrvatskoga jezika (gramatike u širem smislu) jezične pojave promatraju, zapažaju, analiziraju na tekstovima svih funkcionalnih stilova, i književnima i neknjiževnima,19 poštujući načelo sadržajne kompetencije te funkcionalne i stilske raznovrsnosti. Praksa pak pokazuje, a i udžbenici na to upućuju, da se kao lingvometodički predlošci počesto uzimaju književni tekstovi,20 to jest unutarpredmetno povezivanje, ali ono ne bi trebalo biti izraženo u odviše velikoj mjeri želimo li ostvariti zahtjeve koje pred nas postavlja moderna nastava gramatike, a to je da se pozornost posvećuje svim područjima uporabe jezika, jeziku »u svim njegovim protegama i službama«, »koji je u neposrednom kretanju, rastu, mijenama«.21
Osim toga, danas prihvaćeno stajalište da se kompetencija čitanja stječe i razvija u svim predmetima, a ne samo na satima materinskoga jezika,22 u prvi plan stavlja tekst kao izvor spoznaje: »Onaj tko priprema nastavu mora se suočiti s uporabom tekstualnih materijala. Stjecanje stručnog znanja i stručne kompetencije nezamislivo je i ne može se realizirati bez obrade tekstova.«23 Na taj način svi predmeti postaju poligon za unapređivanje kompetencije čitanja (ali i ostalih jezičnih djelatnosti). Kompetencija čitanja obuhvaća, pak, pet stupnjeva, od razumijevanja jednostavnih tekstova uz pomoć do samostalnog razumijevanja složenih tekstova.24 Svaki od stupnjeva obuhvaća tri razine: 1. prikupljanje informacija iz različitih tekstova, 2. njihovo razumijevanje (interpretacija teksta) i 3. vrednovanje (promišljanje i vrednovanje).25 Promatramo li neknjiževne tekstove s tog motrišta, tada bi u nastavu književnosti u većoj mjeri trebalo uključivati književnokritičke, književnoteorijske i književnopovijesne tekstove; u nastavu jezika i jezičnoga izražavanja jezikoslovne stručne i znanstvene tekstove. Tada će pozornost ponajprije biti usredotočena na obavijesno ustrojstvo teksta, na stajališta koja se zastupaju i poruke koje tekst nosi (za razliku od situacije kad su neknjiževni tekstovi nastavni sadržaj pa se među naobrazbenim ciljevima ističe uočavanje funkcionalnostilskih značajka pojedine tekstovne vrste). Takve neknjiževne tekstove možemo, didaktički priređene, pronaći u udžbenicima ili, didaktički nepriređene, u znanstveno-stručnoj literaturi (knjige, stručni i znanstveni časopisi), u raznovrsnim tiskovinama, na mreži. Ako želimo da učenici postignu najviši stupanj kompetencije čitanja, postupno treba uvoditi izvorne zahtjevnije tekstove pisane znanstvenim stilom.
Čitanje s razumijevanjem i produktivno čitanje uopće pretpostavlja dijaloški odnos s tekstom. Navodimo nekoliko metodičkih postupaka koji su prikladni za čitanje neknjiževnih tekstova, a primjenjivi su u okviru nastavnoga sata i/ili dvosata.26
Čitanje sustavom označivanja (insert postupak).27 Može se kazati da je to podvrsta usmjerenog čitanja ili čitanja sa zadatkom. Dok čitaju tekst, učenici dogovorenim znakovima prate svoje razumijevanje teksta: znakom viđeno (√) označuju ono što im je poznato, znakom plus (+) novu informaciju, znakom minus (–) ono što proturječi njihovu mišljenju i upitnikom (?) ono što im je nejasno ili o tome žele znati više. Taj je postupak osobito prikladan za informativne (obavijesne) i eksplikativne (objasnidbene) stručne i znanstvene tekstove. U početku, kad se učenici uvode u takav način čitanja, znakovi se mogu pojednostaviti na dva osnovna: poznato i novo. Izvor informacija je tekst, a polazište za nastavni razgovor mogu biti sadržaji koje su učenici označili poznatima ili novima. Taj je metodički postupak primijenjen u gimnazijskim udžbenicima hrvatskoga jezika Fon–Fon Dragice Dujmović-Markusi.
Piščeve bilješke. Tekst se čita u paru. U prvom koraku svaki član para zapisuje svoje dojmove, zapažanja, komentare uz pročitano. Potom se, u drugom koraku, bilješke razmjenjuju s parom. U trećem koraku učenici u paru izrađuju zajedničku bilješku koja uključuje zapažanja obaju članova para. Takav način čitanja potiče dijaloški odnos i s tekstom i s drugim čitateljem (parom), potiče učenike na analitičko i kritičko čitanje te je osobito prikladan za čitanje argumentacijskih neknjiževnih tekstova. Učenicima je u početku obično teško napraviti odmak od reproduktivnoga čitanja, u bilješkama dolazi do prepričavanja teksta, no ubrzo, izloži li nastavnik jasno što se od njih očekuje, dobiva kritičku reakciju na tekst i kritičko vrednovanje teksta.
Čitanje s predviđanjem. Taj je postupak već potvrđen u čitanju narativnih književnih tekstova, ali je primjenjiv i na raspravljačke (argumentacijske) neknjiževne tekstove. Prije početka čitanja teksta učenici na temelju naslova i podataka o autoru predviđaju o čemu bi moglo biti riječi u tekstu i vrstu teksta. Poželjno je upitati ih i kakva su njihova očekivanja u pogledu težine teksta. Zatim se tekst čita s prekidima do označenih stanki. Prije čitanja pojedinog dijela teksta u trostupačnu tablicu predviđanja učenici zapisuju odgovore na pitanja: Što mislite, o čemu će biti riječi u ovom dijelu teksta? i Kojim dokazima za to raspolažete? Nakon što su taj dio teksta pročitali, odgovaraju i na pitanje u trećem stupcu: O čemu je zaista bilo riječi u tekstu? Kako se u literaturi ističe, a to mogu potvrditi i nastavnici koji primjenjuju ovaj postupak u svojoj praksi, uspoređivanje vlastitih predviđanja o tekstu i onoga što je stvarno napisano, povećava zanimanje za čitanje teksta, ali pridonosi i razumijevanju i provjeri vlastitog razumijevanja teksta.28
Laži tiskovina. Riječ je o igri prikladnoj za čitanje informativnih novinskih tekstova u kojoj učenici otkrivaju kako se manipulira novinskim vijestima ili koliko neprecizno rade novinari.29 Izabere se nekoliko vijesti/članaka iz različitih novina ili časopisa koje govore o istom događaju. Učenici u skupinama čitaju po jednu vijest/članak te pripreme izlaganje za ostale učenike. Nakon toga predstavnik svake skupine prepriča verziju događaja koju je imala njegova skupina, a druge skupine upućuju na netočnosti koje uočavaju u usporedbi s vlastitom verzijom.
Navedeni metodički postupci podržavaju aktivan odnos prema tekstu i koncentraciju na tekst te potiču interakciju i s tekstom i s drugim učenicima, ali i međuodnos jezičnih djelatnosti. Uvodeći takve postupke u redovitu nastavu, nastavnik ujedno priprema učenike za kvalitetnije izvannastavno čitanje. Tomu će također pridonijeti upućivanje učenika u načine vođenja bilježaka o pročitanom (npr. u obliku natuknica, umnih mapa, izrade sažetaka, pisanja izvještaja i dr.),30 svraćanje pozornosti učenicima na to da se brzina čitanja prilagođuje tipu i težini teksta te, svakako, povezivanje izvannastavnog čitanja neknjiževnih tekstova s nastavom. Izvannastavno čitanje neknjiževnih tekstova može, primjerice, biti sastavni dio rada na projektu ili priprema za razrednu raspravu (nastavnik upućuje u literaturu), za učeničko izlaganje u svezi sa zadanom temom, za predstavljanje slobodnih tema. Učenicima bi, naime, povremeno trebalo dati prilike da na satu predstave tekstove koje su pročitali po vlastitom izboru. Učitelj tako može pratiti čitateljske interese učenika te mu postaje jasnije kako učenici razumiju tekst i što razumiju, a ta mu spoznaja pomaže pri planiranju nastave.
Čitanje neknjiževnih tekstova pridonosi ostvarivanju temeljnoga cilja, svrhe i zadaća nastave hrvatskoga jezika, razvijanju kulture čitanja, uvažavanju različitih tipova čitatelja, povezivanju nastave sa životnim potrebama. Ono također pogoduje razvoju svih jezičnih djelatnosti i pospješuje ih pa je i to razlog zašto ih je nužno uključivati u nastavu. Poznatu Jonkeovu krilaticu piši onako kako dobri pisci pišu danas bismo, u skladu s učenjem funkcionalne stilistike i sa zahtjevima nastave hrvatskoga jezika, mogli parafrazirati piši onako kako se u pojedinom funkcionalnom stilu piše, što podrazumijeva stvaralačko čitanje različitih vrsta tekstova različitih funkcionalnih stilova, podstilova i međustilova.
1 Usp. Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006, str. 25.
2 Usp. isto, str. 25.
3 Isto, str. 25.
4 Nastavni program za gimnazije: Nastavni program za Hrvatski jezik, str. 151-152, mrežne stranice Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja (NCVVO), posjećeno 21. 8. 2012.
5 Nastavni programi za strukovne škole: Nastavni program za Hrvatski jezik (I., II., III. i IV. razred po tri sata), str. 2, Nastavni program za Hrvatski jezik (I. i II. razred po četiri sata, III. i IV. razred po tri sata), str. 14, Nastavni program za Hrvatski jezik (trogodišnji program), str. 27, mrežne stranice Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja, posjećeno 21. 8. 2012.
6 Usp. Frančić, A., Hudeček, L., Mihaljević, M., Normativnost i višefunkcionalnost u hrvatskome standardnom jeziku, Zagreb, 2006. i Silić, J., Funkcionalni stilovi hrvatskoga jezika, Zagreb, 2006.
7 Usp. Bagić, K., Treba li pisati kako dobri pisci pišu, Zagreb, 2004.
8 Isto.
9 Visinko, K., Jezično izražavanje u nastavi hrvatskoga jezika. Pisanje, Zagreb, 2010, str. 30.
10 Usp. isto, str. 30.
11 Usp. Hirlovu tipologiju čitatelja u knjizi D. Rosandića Metodika književnoga odgoja, Zagreb, 2005, str. 191-192.
12 Usp. Rosandić, 2005, str. 198.
13 Usp. Nastavni plan i program za osnovnu školu, Zagreb, 2006, Nastavni planovi i programi za gimnazije i strukovne škole, mrežne stranice Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje.
14 Obrazovna postignuća izrijekom se navode u osnovnoškolskome nastavnom programu.
15 Usp. Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006, str. 44.
16 Usp. isto, str. 48.
17 Visinko, K., 2010, str. 32.
18 Usp. isto, str. 32.
19 Usp. Težak, S., 1996, na više mjesta.
20 Usp.: »(...) uvidom u udžbeničku literaturu još je zamjetan velik udio književnoumjetničkoga stila u obradbi jezičnih sadržaja. Uz udžbenike iz književnosti, čitanke, u kojima prevladava književnoumjetnički stil, isti je taj stil prekomjerno zastupljen u udžbenicima iz hrvatskoga jezika i jezičnoga izražavanja, što znači da se, metodički neprimjereno, većina jezičnih sadržaja obrađuje na predlošcima književnih tekstova« (Visinko, K., 2010, str. 36).
21 Težak, S., 1996, str. 54.
22 Usp. Mattes, W., Rutinski planirati – učinkovito poučavati, Zagreb, 2007, str. 135.
23 Isto, str. 135.
24 I. stupanj – razumjeti jednostavne tekstove uz pomoć, II. stupanj – razumjeti jednostavne tekstove u velikoj mjeri bez pomoći, III. stupanj – razumjeti osrednje teške tekstove, IV. stupanj – razumjeti složene tekstove, V. stupanj – detaljno razumijevanje složenih tekstova. (Usp. Mattes, W., 2007, str. 142)
25 Usp. isto, str. 140-141.
26 Metodički postupci čitanja sustavom označivanja, čitanja s predviđanjem i piščeve bilješke razrađeni su u projektu Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje.
27 Naziv insert kratica je iz engleskoga jezika: Interactive Noting System for Efective Reading and Thinking.
28 Kad se tablica predviđanja primjenjuje na narativne književne tekstove, pitanja glase: Što mislite da će se dogoditi? Zašto tako mislite? (ili: Kojim dokazima raspolažete?) i Što se zaista dogodilo?
29 Usp. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C., Nove strategije za promicanje kritičkog mišljenja, Zagreb, 1998. i Benge Kletzien, S., Cota Bekavac, M., Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi. Priručnik za nastavnike 2. dio, Zagreb, 2002.
30 Igra je predložena u knjizi 365 + 1 igra za odgoj: igre pokreta, igre umješnosti, igre koncentracije, scenske igre, prev. Rudi Paloš, Zagreb, 2003.