U 21. će stoljeću književna djela čitati samo oni čitatelji koji sada uspiju razviti dobru čitalačku pismenost. Možemo očekivati da će se susretati s promijenjenom ponudom tradicionalnih linearnih literarnih djela i novijim oblicima elektroničke književnosti koja će se tada još aktivnije boriti za priznanje.
Prvi dio teksta govori o ranom predškolskom i školskom odgoju u nastavi čitalačke pismenosti. Naglašava značenje obaviještenosti roditelja i djetetove obitelji o tome što i na koji način može doprinijeti djetetovu doticaju s knjigom i čitanjem, kao i o potrebi šire jezično poticajne okoline za dijete. U prvim godinama podučavanja čitanja i pisanja učenici bi s osam godina trebali svladati čitanje naglas i čitanje u sebi te automatizirati čitateljske tehnike. Nakon što učenici svladaju tečno čitanje i automatiziraju tehniku čitanja, nakon osme godine ulaze u najdulje razdoblja, kad bi između osme i osamnaeste godine morali doseći stupanj zrelih čitatelja koji usavršavaju osnovno čitanje nadograđujući čitalačke tehnike i strategije za različite vrste tekstova. U tom se razdoblju učenici najviše razlikuju s obzirom na čitateljsku sposobnost: neki učenici već s deset ili jedanaest godina dosežu razinu zreloga čitanja, dok se neki drugi i s osamnaest godina tek bore s tečnošću čitanja. To je razdoblje, usto, i vrijeme rješavanja zaostataka u čitateljskoj pismenosti. Da bi se uspješno riješili zaostataka, najprije ih moramo spoznati i utvrditi koji su, a potom, već prema tome kakvi su, otkloniti posebnim postupcima. Učenici cijelo vrijeme moraju znati da nedostaci u čitanju nisu štetni samo za čitalačku pismenost, nego i za ukupan školski uspjeh i za mogućnost daljnjega školovanja te da ih je i moguće i potrebno nadvladati.
Drugi dio teksta govori o izazovima koje za čitatelje donose elektronički/digitalni tekstovi koje omogućuju nove elektroničke tehnologije. Potrebu za digitalnom pismenošću spominju brojni europski dokumenti o jezičnoj nastavi, premda se u pravilu ne bave digitalnom pismenošću kao posebnim oblikom čitanja koji uspostavlja interakciju s promijenjenim oblikom teksta. S obzirom na sve brojnije oblike digitalnoga sporazumijevanja i sve više mladih ‘digitalnih domorodaca’, čini se da će pitanja povezana s elektroničkom pismenošću zauzimati najvažnije mjesto za čitatelje u 21. stoljeću.
Svi mi, pedagoški djelatnici, odgojitelji u vrtićima, nastavnici, knjižničari, zajedno s roditeljima nastojimo odgojiti mlade koji se danas školuju tako da postanu dobri čitatelji. To znači kako pretpostavljamo da će, kao dobri čitatelji, i nakon svoga školovanja često uzeti u ruke književno djelo kako bi u njemu uživali i zabavili se, kao što će uzeti i stručnu knjigu, s namjerom da se i dalje obrazuju. Pri tome nam je sve jasnije da će odnos čitatelja prema književnosti u 21. stoljeću ovisiti o tome koliko i kako će mladi danas u školi i kod kuće naučiti čitati. Od samih je početaka školske prakse podučavanje čitanja i pisanja glavni zadatak školovanja. Odgoj čitatelja koji ostaju čitatelji koji doživljavaju književnost složen je i stupnjevit proces u kojem mlade treba trajno poticati i često ih pozitivno podupirati. Kako pretpostavljam da će na Simpoziju biti nastavnici i nastavnice, kao i odgojitelji i odgojiteljice koji podučavaju djecu na različitim razvojnim stupnjevima, ukratko ću prikazati potrebe za podučavanjem čitanja s obzirom na različite razvojne stupnjeve.
Već je na predškolskoj razini (u vrtiću) vrlo važno da roditelji što potpunije shvate koje im sve mogućnosti pruža njihova uloga prilikom podučavanja čitanja do kojega dolazi kasnije u školi. Danas se svi stručnjaci slažu s tim da je jezično poticajno okruženje vlastitoga doma u kojem dijete može razviti dobru govornu sposobnost i bogat rječnik najbolji temelj za uspješan razvoj čitanja i pisanja u školi, kao i temelj školskoga uspjeha u cjelini. Negativne posljedice nedovoljno razvijene govorne sposobnosti i nedovoljno razvijenoga rječnika primjećuju se sve do kraja školovanja, kad bi mlada osoba trebala razviti zrelu čitateljsku sposobnost. Svi bi roditelji morali znati da čestim čitanjem literature za djecu, kao i samim načinom čitanja, utječu na djetetov razvoj govora, kako njegova vokabulara, tako i sintakse. Eksperimentalno je dokazano da djeca kojima su roditelji često čitali između prve i treće godine i koji su s njima često razgovarali o pročitanom, u dobi od sedam godina bolje razumiju pročitani tekst od djece koja su rijetko čitala sa svojim roditeljima. Kad dijete postane svjesno jezika kao sredstva komunikacije, već možemo govoriti o početku metajezične svijesti. Služenjem glagolima misliti, znati, željeti dijete već prekoračuje početnu funkciju imenovanja i označavanja neposredno uočenoga te može početi izražavati uvjerenja, želje i osjećaje. Pri tome je važno i pripovijedanje događaja u obliku koji drugi mogu razumjeti. Stručnjaci dodatno upozoravaju i na značenje simboličke igre za razvijanje djetetova mišljenja i društvenih sposobnosti. Američki stručnjaci koji svoje radove objavljuju u specijaliziranom časopisu Reading Research Quarterly izračunali su i koliki je opseg govorne sposobnosti djetetu potreban još prije kretanja u školu da bi mu time bio osiguran uspješan razvoj kasnije školske čitateljske sposobnosti i sposobnosti pisanja za svladavanje najviših obrazovnih stupnjeva.
Često čitanje i razgovor o pročitanom u okruženju obitelji pridonosi i djetetovu kasnijem pozitivnom odnosu prema čitanju. Tijekom takvoga čitanja dijete razvija pozitivnu asocijativnu vezu ugodnoga osjećaja kad ga roditelj drži u naručju čitajući mu s čitanjem samim. U tom razdoblju dijete čuje izuzetno puno novih riječi, koje prihvaća i razumije. Sve opisane spoznaje ukazuju na to da je na predškolskoj razini najvažnije voditi računa o što boljoj obaviještenosti roditelja o njihovoj potencijalnoj ulozi tijekom razvoja djetetove čitateljske sposobnosti, kako čitanjem samim, tako i razgovorom, ali i prisutnošću knjiga i drugog tiskanog materijala u kući te obiteljskim pozitivnim odnosom prema čitanju. Danas se svi stručnjaci za čitanje slažu s tim da je djetetova dobro razvijena govorna sposobnost najbolji temelj za kasniji razvoj čitanja i pisanja tijekom školovanja.
U školsku se zajednicu istovremeno uključuju i djeca s dobro razvijenom govornom sposobnošću, koja obično dolaze iz društveno bolje stojećih obitelji, zajedno s djecom slabije razvijenoga govora s manje razvijenim leksikom iz društveno deprivilegiranih zajednica. S obzirom na to da djeca s dobro razvijenim govorom brže napreduju, više ih se hvali i podupire, dok djeca iz deprivilegiranih obitelji vrlo brzo počinju zaostajati. Na taj način škola često produbljuje društvene razlike među djecom umjesto da ih otklanja. Zbog toga u državama u kojima se razvoju čitateljske sposobnosti i sposobnosti pisanja za svu djecu posvećuje sustavna briga, postoje posebni centri sa stručnjacima za podučavanje čitanja koji se individualno bave svim učenicima koji u bilo kojem trenutku pokažu bilo kakve znakove čitateljskoga zaostajanja. Na kongresu o čitanju u Zagrebu 2005. švedski su stručnjaci izvijestili o tome da u Švedskoj postoji 16 specijaliziranih centara za pomoć čitateljima koji zaostaju te da se svakom djetetu za koje se prepozna da je u opasnosti od zaostajanja na području čitanja šalje specijalist koji mu treba pomoći. U Sjedinjenim Američkim Državama 1992. je godine uveden poseban program pod krilaticom Nobody left behind. Taj program posebno ističe važnost što brže intervencije kad je riječ o čitanju, prije nego što učenik doživi previše čitateljskih neuspjeha i prije nego što počne razvijati negativnu sliku o samome sebi.
U Sloveniji djeca kreću u školu u dobi od šest godina. Prve su tri godine osnovne škole namijenjene opismenjavanju, to jest sustavnom podučavanju čitanja i pisanja te razvoju čitateljske sposobnosti. Nastavni plan pretpostavlja da je to dovoljno vremena da nastavnici u tom razdoblju omoguće svim učenicima da nauče tečno čitati te da razviju potrebnu čitateljsku sposobnost i početno čitanje. Do kraja trećega razreda učenici moraju automatizirati spretnost dekodiranja, to jest usvojiti tehniku čitanja: pretvaranja vidnih znakova (slova) u fonemske znakove (glasove). Kad učenik poznaje sva slova te ih zna imenovati, bez teškoća može pročitati sve riječi samo na temelju dobroga poznavanja veze između slova i glasova. Najučinkovitijim se metodama opismenjavanja (Pečjak, 2010) smatraju sustavno, sintetično i analitično podučavanje glasova, uz svijest da svaki glas posjeduje svoj znak, uz istovremeno podučavanje čitanja i pisanja. Kad raspoznavanje slova više ne predstavlja poteškoću, učenik može automatizirati tehniku čitanja te tijekom čitanja više ne mora razmišljati o tome kako će pročitati neki tekst, nego može razmišljati o značenju riječi. Nastava ne bi smjela biti dosadna, stoga je u njoj važno korištenje igre i sustavnih vježbi. U toj fazi svi učenici moraju imati dovoljno vremena i prilike za svakodnevno vježbanje čitanja, zato što je količina vježbe ključna za potrebnu automatizaciju. Na kraju trećega razreda svi bi učenici morali čitati naglas i u sebi samostalno, a uz to bi morali poznaviti i osnovne čitateljske strategije: propitivanje teksta i odgovaranje na vlastita pitanja te pitanja prijatelja iz razreda i nastavnika. Učenici bi uz to morali razumjeti i tekstualne konvencije, tj. morali bi razumjeti da pišemo s lijeva na desno, od gore prema dolje i sl. Usto bi morali razumjeti da slova predstavljaju glasove (tj. morali bi biti fonološki osviješteni) te biti sposobni sebi samima predočiti da misli možemo posredovati u pisanom i u slikovnom obliku. Uz to bi morali poznavati organizaciju priče te bi morali razumjeti kako se priča pripovijeda i čita, morali bi na prvi pogled prepoznati neke česte riječi i služiti se kontekstom kako bi predvidjeli riječi, kao što bi se morali služiti svojim predznanjem u predviđanju radnje u nastavku (priče), a morali bi biti sposobni i oblikovati tekst tako da ga drugi mogu razumjeti. U dobi od sedam ili osam godina učenik mora samostalno čitati slikovnice i početničke tekstove, sve brže čitati i sve lakše (s manje napora) točno zapisivati riječi ne griješeći u slovima, pri čemu se prilikom pisanja očekuje upotreba različitih tekstualnih uzoraka iz čitanja. Tijekom čitavoga početnog razdoblja učenik mora redovito vježbati čitanje u školi i kod kuće. Bez dovoljne vježbe u školi i kod kuće učenik ne može računati s automatiziranim prepoznavanjem riječi koje omogućuje brže čitanje i oslobađanje dijela misaone energije za razumijevanje značenja. Strani stručnjaci mjere tečnost čitanja tekstova na engleskom jeziku brojeći broj pravilno pročitanih riječi u minuti. Učenik star šest godina trebao bi pročitati 40 riječi u minuti; učenik star sedam godina 90 riječi u minuti; učenik star osam godina 110 riječi u minuti. Stručnjaci smatraju da je učenicima koji u dobi od osam godina ne dosegnu tu brzinu čitanja potrebna dodatna pomoć. Naime, vrlo je važno da svi učenici dosegnu planiranu brzinu, tako da kasnije ne bi zaostajali za prijateljima u istom razredu.
Posebno je važno da učenici u ranim razvojnim stupnjevima pismenosti razviju pozitivan odnos prema čitanju i pisanju. Već u polaznoj definiciji u međunarodnom Rječniku pismenosti Richard Venezky (1995: 142) ovako određuje pismenost: »Pismenost je minimalna sposobnost čitanja i pisanja zajedno s određenim načinom mišljenja o svakodnevnoj upotrebi čitanja i pisanja. Razlikuje se od jednostavnoga čitanja i pisanja po razumijevanju primjerene upotrebe obiju aktivnosti u društvima koja su utemeljena na tiskarstvu.« I Sonja Pečjak (2010: 158) upozorava na akcijsku dimenziju pozitivnoga odnosa utvrđujući da se pozitivniji odnos prema čitanju najčešće povezuje s više čitanja i s češćim čitanjem.
Do sada opisan rani stupanj čitanja, počev od predškolske pismenosti u nastajanju do tečnoga čitanja u dobi od sedam do osam godina, uklapa se u prvi i drugi ciklus jezično-komunikacijskoga područja hrvatskoga nacionalnoga okvirnoga kurikula (Nacionalni okvirni kurikul, NOK, Zagreb, 2011). Raspravljajući o tom području, ne ću voditi računa o pojedinostima i o razlikama u stručnoj terminologiji. Hrvatski je kurikul suvremenije usmjeren »na kompetencije« (NOK, Zagreb, 2011, 16), jer je već u osnovi utemeljen na preporukama Europskoga parlamenta i Savjeta o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (od 18. 12. 2006.), a istovremeno je i usredotočeniji na učenike, koji mogu sami birati tekstove za čitanje i teme za razgovor. Uz to, hrvatski NOK obilježava i izričito isticanje jezične osviještenosti jer se već u odgojno-obrazovnim ciljevima jezično-komunikacijskoga područja ističe: »Učenici će steći potrebne razine slušanja, govorenja, čitanja i pisanja ključne za učenje, rad i život, i razviti sposobnosti komuniciranja u različitim situacijama i razumjeti kako jezik djeluje i ovladati potrebnim jezikoslovnim pojmovima, tekstnim vrstama i stilovima.« (NOK, 55)
Već u uvodnom opisu područja ističe se značenje odnosa (stavova) povezanih s jezikom, komunikacijom i kulturom: »To znači da će učenici steći jezična i komunikacijska znanja, sposobnosti i vještine na standardnom hrvatskom i drugim jezicima, razvijati čitateljske interese, literarne sposobnosti, potrebe za sadržajima medijske kulture i sposobnost kritičkog pristupa različitim medijima i njihovim sadržajima.« (NOK, 55) Na svim mjestima na kojima se nabrajaju tekstovi za čitanje, obradu i razumijevanje, »tradicionalnim« linearnim tekstovima dodaju se i novi elektronički tekstovi. Time se otvara mogućnost podučavanja digitalne pismenosti.
Sljedeće razdoblje, u kojem učenici dosežu stupanj tečnoga čitanja i pisanja, s navršenih osam godina, brojni stručnjaci tretiraju jedinstveno kao vrijeme čitanja za učenje i zabavu, koje traje sve do osamnaeste godine. U razdoblju od osme do osamnaeste godine među učenicima se uočavaju velike razlike s obzirom na čitateljsku sposobnost. Dok neki učenici već s jedanaest godina dosežu stupanj zreloga čitanja, drugi još i s osamnaest godina imaju problema s tečnošću čitanja (Pečjak, 2006: 15). To je razdoblje u kojem dolazi do usavršavanja i nadogradnje čitalačke sposobnosti te nastojanja da se razvije zrela kritička sposobnost i da se istražuju skrivena značenja. Čitateljska pismenost ne poznaje gornju granicu, tako da ju je moguće, stalnom vježbom i uporabom, razvijati i nadograđivati tako da čitatelj bude sposoban čitati različito oblikovane tekstove i različite vrste tekstova na sve zahtjevnijoj razini. Usavršavanje i nadograđivanje čitateljske sposobnosti pretpostavlja utvrđivanje teškoća, tj. nedostataka. Tek kad utvrdimo nedostatke, možemo ih početi otklanjati, neovisno o tome radi li se o nedostatnom opsegu leksika, nepoznavanju sintaktičkih obrazaca ili o nedostatnoj uporabi i nepoznavanju čitalačkih strategija. Čitalačku pismenost možemo nadograđivati (a možemo je i ponovo steći) u svakoj životnoj dobi, uvijek uz mnogo vježbe i aktivnim čitanjem. Veliko zanimanje za čitanje istovremeno omogućuje i veći užitak, i razvoj bolje čitateljske pismenosti.
Tehnološki razvoj krajem 20. stoljeća donio je masovni razvoj elektroničkog sporazumijevanja koje omogućuje nastanak novih oblika tekstova. Tekstovi koji nastaju upotrebom elektroničkih/ digitalnih oblika sporazumijevanja zahtijevaju radikalne promjene čitanja, posebno u načinu čitateljeve interakcije s elektroničkim tekstovima, zato potiču bitno različito procesiranje teksta. Dugoročno je ta promjena važna i za suvremenu nastavu čitanja, koja bi morala uključivati više oblika pismenosti (engl. multiliteracy). Svi bi čitatelji, uz do sada tradicionalne oblike čitanja, morali razviti i nove, nelinearne načine čitanja i interakcije s tekstovima kakvi su potrebni za uspješno čitanje raznih oblika elektroničkih, odnosno digitalnih tekstova u novim oblicima sporazumijevanja i raznim žanrovima elektroničke književnosti. Uporaba digitalnih oblika tekstova je, posebno za sve mlade, svakodnevna realnost, dok je proučavanje načina uspješnoga čitanja tih tekstova još uvijek predmet nedovoljnog zanimanja. Na Književnom sajmu u Frankfurtu 2009. među izdavačima je prevladalo uvjerenje da će već 2018. godine izdavačke kuće više zarađivati digitaliziranim sadržajima nego papirnatim knjigama. Očekivanje takvog razvoja ne postavlja znak pitanja samo pred opstanak klasične knjige na papirnatom nosaču, što izrazito brine brojne autore, nego pokreće i pitanje o oblicima čitanja koji su potrebni za »klasične« knjige te o novim načinima čitanja elektronički oblikovanih tekstova. Kako treba izgledati nastava koja bi dovela do razvoja višedimenzionalnih čitateljskih sposobnosti za sve oblike čitanja koji će biti potrebni u budućnosti? Hoće li specifičnosti oblika čitateljske interakcije koju treba razvijati prilikom čitanja elektroničkih/digitalnih tekstova imati povratni utjecaj na čitanje koje će u svjetlu tih promjena dobiti prizvuk »samo tradicionalnog« linearnog čitanja te će ga, bar kad je riječ o nekim pojedincima, novi oblici čitanja možda početi čak i potkopavati i zamjenjivati? Kako kod generacija mladih čitatelja, koji se susreću s računalima i s elementima digitalne pismenosti već prije uključivanja u školu kao »digitalni domoroci«, potaknuti i zanimanje i potrebu za usredotočenim linearnim čitanjem, kao što to traže klasični književni tekstovi, te ih odgojiti tako da postanu čitatelji s bogatom višeslojnom čitateljskom sposobnošću za sve oblike tekstova i pomoći im razviti čitateljske strategije za različite čitateljske ciljeve? Hoćemo li se u budućnosti suočavati s novim oblikom generacijskoga jaza između čitatelja koje će zanimati samo čitanje digitalnih tekstova i elektroničke mogućnosti književnog sporazumijevanja i starijih čitatelja, koji će se s nostalgijom sjećati »tradicionalnih« oblika linearnog čitanja u obliku knjige, ili će takve tekstove za mlađe čitatelje trebati digitalizirati, to jest »prevesti« ih u elektroničke oblike?
Pitanja o budućim oblicima čitanja postaju sve aktualnija kako se učvršćuje spoznaja da već danas primjerena nastava linearne pismenosti traži stručnjake koji su posebno osposobljeni za čitanje i koji ne podučavaju samo strategijama početnog čitanja i pisanja, nego osposobljavaju učenike za sve zahtjevnije oblike kritičkoga čitanja i razumijevanja raznolikih tekstova u tiskanom i elektroničkom obliku. U vremenu kad smo svi cijeli dan okruženi različitim tekstovima koji nam se obraćaju uvjeravajući nas u svoje značenje, ne možemo si više priuštiti sumnju u važnost sustavne nastave višeslojne i kritičke pismenosti za uspješno osobno i društveno djelovanje. Pojedinci s nedovoljno razvijenom pismenošću u vrlo će kratkom vremenu postati nezapošljivi.
Očekivanje takvog razvoja ne postavlja znak pitanja samo pred opstankom klasične knjige na papirnatom nosaču, što izrazito brine brojne autore, nego pokreće i pitanje o oblicima čitanja koji su potrebni za »klasične« knjige te o novim oblicima čitanja elektronički oblikovanih tekstova na zaslonima računala, a posebno pitanja o novoj elektroničkoj književnosti, za što je najprije potrebno poznavanje različitih mogućnosti novih oblika čitanja. Još se važnijim čini pitanje o odnosima između obaju oblika čitanja, između različitih oblika čitateljskih strategija, a posebno razlika između linearnog i nelinearnog procesiranja tekstova u svim njihovim dimenzijama. Već sama karakterizacija »nelinearno« čitanje digitalno oblikovanih tekstova pokazuje da naše razumijevanje čitanja elektroničkih tekstova proizlazi iz suprotnosti prema osnovnom linearnom čitanju tiskanih tekstova koje smo se navikli čitati od riječi do riječi, od rečenice do rečenice, od retka do retka, od prve do zadnje stranice, bar kad je riječ o umjetničkim pričama, na hrvatskom, kao i na brojnim drugim jezicima, slijeva nadesno. Umjetnički su tekstovi sastavljeni tako da na početku čitatelja moraju uvjeriti u svoju zanimljivost, a potom održati njegovo zanimanje stalno novim i napetim zapletima te ga naposljetku dovesti do ovoga ili onoga kraja koji je za čitatelja više ili manje zadovoljavajući. To osnovno razumijevanje pismenosti implicitno je prisutno i kad je riječ o tekstovima oblikovanim elektronički, koje svi čitatelji koji svladaju linearno čitanje prepoznaju kao različito organizirane, upravo zbog prethodnog iskustva s linearnim razumijevanjem tekstualnosti. Elektroničke priče, naime, nemaju unaprijed određen redoslijed, nego predstavljaju mreže mogućnosti koje čitatelj može aktivirati na više različitih načina i upotrebom elektroničke tehnologije sastaviti svoju posebnu priču. Tekst može početi čitati na bilo kojem mjestu, a kad prestane čitati, to za njega znači i kraj teksta. Uzevši u obzir nove mogućnosti digitalnog sporazumijevanja, moramo se zapitati i to kakvu će čitateljsku sposobnost razviti mladi čitatelji ne budu li imali prethodnih ugodnih iskustava s čitanjem linearno organizirane priče.
Da bismo mogli razumjeti posebnosti čitanja elektroničkih književnih tekstova, prvo moramo pogledati kakve se mogućnosti tekstualnosti postižu elektroničkim sporazumijevanjem i kako se čitanje elektroničkih tekstova razlikuje od temeljnog linearnog čitanja, onakvog kakvo se još uvijek podučava u školama. Osnovni oblik elektroničkoga teksta je hipertekst (engl. hypertext), kao što ga vidimo na zaslonu računala, koji čitatelju, zajedno s raznom vizualnom građom, nudi blokove teksta. To mogu biti segmenti raznih oblika pripovijedanja ili opisa ili razne uokvirene upotrebe riječi bez unaprijed određenog redoslijeda pojedinih dijelova leksika. Engleski je naziv za te blokove leksika na računalu node, što se na hrvatski prevodi kao čvor ili čvorište. Drugo važno obilježje hiperteksta brojne su mogućnosti veza (eng. link) pomoću kojih čitatelj sam povezuje ponuđene leksičke segmente međusobno i s drugim sastavnicama cjeline, pomoću raznih slika i grafičkih predodžbi, određujući njihov redoslijed s obzirom na vlastito zanimanje, to jest ne slijedeći unaprijed određen redoslijed po autorovu izboru. Sustav povezivanja pomoću »linkova« koje sadrže elektronički tekstovi čitatelju omogućuje da se sam odluči o vezama te da tako najprije samostalno izabere blokove tekstova i/ili vizualnu građu te da potom izborom različitih veza/linkova odredi i redoslijed odabranih blokova teksta i drugih sastavnica. Kroz različite tekstualne i vizualne elemente čitatelj tako odabire vlastiti put (engl. path, way). Na taj način na osnovi vlastitoga zanimanja i ukusa vlastitim odabirom oblikuje svoju specifičnu čitateljsku aktualizaciju hiperteksta iz sastavnica koje omogućuje elektronička organizacija hiperteksta. Njegova se aktualizacija u pravilu razlikuje od čitateljskih aktualizacija svih drugih čitatelja, a posebno od sve ponuđene tekstualne građe koju je u hipertekst uključio autor, jer njegova građa uvijek sadrži samo posebno odabrane sastavnice. Elektronički tekstovi, uz segmente koji se sastoje od riječi na zaslonu računala, nude i bogatu slikovnu građu, fotografije, grafičke prikaze, brojke, audiosastavnice i videosastavnice, upotrijebljene neovisno o njihovoj prethodnoj kulturnoj upotrebi u tisku i filmu. Elektronički medij, naime, omogućuje jednostavno uključivanje različitih vrsta slikovne građe, koje je prije bilo nezamislivo, a čije je značenje u strukturi teksta, kao i njegovu proučavanju, sve veće. Sve te digitalno u računalu uskladištene i ponuđene elemente čitatelji sklapaju po volji, a hipertekst na zaslonu računala zbog toga u biti oblikuju posve novi uvjeti čitateljeva doživljaja značenja, to jest davanja značenja hipertekstu i informacijama.
Hipertekst već u samoj osnovi mijenja dosadašnje razumijevanje teksta, kao autorski određenoga redoslijeda proučavanja ponuđenih sastavnica, to jest tekstualnih podataka, pri čemu čitatelja zove na proizvoljan izbor i stvaranje vlastitog redoslijeda ponuđenih sadržaja. Čitatelj može odabrati pojedine elemente, blokove teksta i razne vizualne elemente, ne određujući pri tome samo izbor, izabrane i neizabrane elemente, nego i redoslijed sastavljanja, brzinu izbora, odnosno prijelaza s jednog na drugi element, te kvantiteta i kvaliteta pozornosti koju pridaje odabranim elementima. Čitanje koje potiču elektronički tekstovi zbog toga se uvelike razlikuje od linearnog čitanja, zato što zahtijeva potpuno različitu interakciju s tekstovima. Čitanje kao aktivnost tako postaje aktivnost odabira, odlučivanje između različitih tekstualnih podataka i pozornosti koju čitatelj posvećuje tekstualnim elementima, pri čemu se neki elementi zanemaruju, to jest ispuštaju, dok se na drugima dulje zadržava. Čitanje tako dovodi do osobne konfiguracije čitateljeva teksta s vlastitim sažetkom. Upravo to se često naziva čitateljev put kroz tekst. Nove prakse čitanja, koje potiču hipertekstovi, radikalno se razlikuju od linearnog čitanja jer od čitatelja zahtijevaju visok stupanj interaktivnosti/suradnje. I čitateljeva se odgovornost za oblikovanje značenja i završni čitateljski rezultat, razumijevanje teksta, uvelike povećavaju tim posebnim oblikom interaktivnosti. Tijekom kormilarenja, to jest navigacije ili surfanja kroz elektronički oblikovan hipertekst, čitatelja ograničava samo kvantiteta i kvaliteta ponuđenih tekstualnih elemenata, koje još uvijek uređuje autor. Izbor i upotreba pojedinih elemenata prepušteni su čitatelju, koji za svoj izbor, kao i za razumijevanje i poimanje izbora na osnovi ponuđenih elemenata, također mora preuzeti određenu odgovornost.
Prihvaćanjem odgovornosti za vlastiti izbor i razumijevanje teksta mijenja se i konstelacija rasporeda moći i važnosti u komunikacijskoj jezičnoj aktivnosti: kad autor više nema mogućnosti kontrolirati čitateljev izbor, redoslijed odabira i strukturu odabranih elemenata, to jest kad cjelovit doživljaj teksta više nije pod autorovim nadzorom, čitatelj postaje suodgovoran za vlastito značenje i razumijevanje. Promijenjenu čitateljevu ulogu prilikom proučavanja hipertekstova zbog toga brojni stručnjaci opisuju kao čitateljevo sekundarno autorstvo. Neograničene mogućnosti elektroničkog povezivanja različitih sastavnica i njihovih čitateljskih aktualizacija tako ne mijenjaju samo mogućnosti čitateljeve interakcije s tekstom, nego bitno mijenjaju i tradicionalno razumijevanje teksta, granice između autora i čitatelja i predodžbe o autorovoj kontroli čitateljeve aktualizacije teksta te dovode i do neograničene međutekstualne upotrebe segmenata različitih tekstova koje omogućuje sam postupak elektroničkog pisanja i utjecaja na granice među različitim tekstovima. Nestabilnost tipična za hipertekstove, visoka fleksibilnost i temeljni poziv na interaktivno sudjelovanje pomoću izbora postaju zajednički nazivnik svih elektroničkih tekstova i elektroničke književnosti.
Stručnjaci među elektroničke književne tekstove najčešće uvrštavaju tekstove koji »nastanu u digitalnom obliku«, to jest koji nastanu na računalima i pomoću različitih računalnih programa te su namijenjeni čitanju na zaslonu računala. Dok definicija isključuje sve tiskane tekstove, ostaje otvoreno pitanje ‘prijevoda’ tiskanih tekstova u digitalni oblik, to jest tekstova nastalih procesima digitalizacije već postojećih tiskanih tekstova. Međunarodna organizacija Electronic Literature Organization je, s osnovnim ciljem ubrzavanja pisanja i čitanja književnosti u elektroničkim medijima, odlučila u kategoriju elektroničke književnosti uključiti tekstove koji se pojavljuju na digitalnim medijima i djela koja su oblikovana i objavljena na računalu (Hayles 2008:3). Elektroničko književno djelo ima sva obilježja hipertekstova. Ono nudi brojne sastavnice, odvojene blokove priče te opise likova i događaja koje čitatelj sam odabire i sastavlja kako želi. Isti čitatelj tako iz osnovnoga ponuđenoga elektroničkoga teksta može izabrati i sastaviti više različitih tekstova te može sastaviti posve različite priče s raznim tijekovima događanja, uzročnim vezama i odnosima među pripovjednim likovima. Čitanje slavne fiktivne priče Afternoon (Poslijepodne, 1987. u elektroničkom obliku i 1990. u tiskanom obliku) koju je napisao američki pisac Michael Joyce tako omogućuje neograničen broj različitih čitateljskih aktualizacija s obzirom na to kakav put kroz tekst čitatelj odabere. Čitatelju se nudi 539 segmenata priče i 950 mogućih veza pojedinih blokova priče. Pojedini blokovi teksta nisu uzročno povezani: u karakterističnoj atmosferi jezovite atmosfere čitatelj traži mogućnosti smanjivanja nesigurnosti i dvosmislenosti. Peter, kojega uvjetno možemo nazvati glavnim junakom, boji se da je na putu na posao pored olupine automobila vidio truplo sina i bivše žene. Radi se o tome da nije siguran jesu li to doista njih dvoje, a u stvari ni ne želi biti siguran, no tekst ni ne nudi evidentno rješenje. Odabirom pojedinih blokova priče i različitih veza tih 950 linkova, čitatelj traži mogućnosti smanjenja nesigurnosti i dvosmislenosti, čitateljskom interakcijom i odabirom priča postaje čitanje samo, a na osnovi više čitanja nastaju različite priče, koje predstavljaju različite čitateljeve putove kroz tekst. U tom smislu elektronička priča ne predstavlja samo jednu priču koja bi omogućavala višeznačno čitanje, nego čitatelj pri svakom čitanju tijekom samog procesa čitanja cijelo vrijeme odabire sastavnice priče i određuje tijek, kako tijek događanja, tako i uzročne veze među pojedinim blokovima. Čitatelj može isti hipertekst čitati više puta i na razne načine, tako da su njegove priče kao čitateljski putovi posve različite. Stručnjaci (Bolter, 2001:125) zbog toga misle da elektronički tekstovi uopće nemaju priče, nego da postoje tek različita čitanja.
Budući da je svako čitanje slijeđenje različitih mogućih putova kroz tekst, Bolter (ibidem, 126) uspoređuje čitanje elektronskoga teksta s istraživanjem ogromne kuće ili dvorca, gdje u različitim posjetima čitatelj otkriva stalno nove, skrivene i prije nevidljive prostore, njihove odnose i značenja. Pojedina čitanja na neki način imaju slične učinke i izazove kao računalne igre, a time i njihovu zavodljivost. Čak i nakon posjeta svim epizodama, čitatelj ne iscrpljuje sva moguća značenja jer se ona mijenjaju s čitateljevim izborom veza pojedinih blokova, koje ne određuju samo njihov redoslijed, nego i njihovu uzročnu povezanost, a onda se, kao posljedica toga, mijenja i čitavo događanje. Čitatelj se u isto vrijeme trudi upotrijebiti iskustva i očekivanja iz linearnoga čitanja i pratiti izazove elektroničkoga prostora, jer oba suprotna pristupa supostoje jedan pored drugoga. Pojedino čitanje predstavlja praćenje bilo kojeg odabranog puta i linka kroz tekst, a kao čitateljev doživljaj, taj put postaje i poseban linearan izbor pojedinih elemenata. U tom je smislu linearnost tek obilježje čitateljeva izbora i idiosinkratičnoga doživljaja, pri čemu čitatelja autorov smještaj segmenata ne ograničava u izboru. Zbog neograničenih mogućnosti čitanja i povezivanja pomoću linkova, stručnjaci misle da se u čitanju elektroničke književnosti ne radi samo o nelinearnom čitanju, nego da bi se to čitanje moglo točnije opisati kao višelinearno ili višesmjerno čitanje.
Ako čitanje elektronički oblikovane književnosti usporedimo s opisima procesa linearnoga čitanja, već je na prvi pogled jasno da se elektronički tekstovi ne služe mogućnošću usmjeravanja i kontrole čitateljeva razumijevanja teksta kao što ih je, kad je riječ o pričama, analizirao Menakhem Perry (1979), nego ističu čitateljev vlastiti izbor i povezivanje blokova priča i vizualnih sastavnica s linkovima. Još nije istraženo kakvi osjećaji obuzimaju čitatelja dok upotrebljava klik na mišu za povezivanje sa sljedećom sastavnicom teksta te koliko je iznenađen, zadovoljan ili razočaran novom komponentom teksta koju aktualizira takvim povezivanjem. Ti osjećaji zasigurno se razlikuju od čitateljeva očekivanja i predviđanja (engl. predicting) nastavka kad je riječ o linearnom čitanju. Tijekom samoga punjenja hiperteksta značenjem čitatelj, dakako, mora i dalje upotrebljavati sva svoja izvantekstualna iskustva i znanja, a njegova je procjena primjerenosti i psihološke realnosti događanja, kao i likova i odnosa prema likovima i događajima, krajnje upitna. Zbog samostalnoga odlučivanja o odabiru pojedinih tekstualnih blokova između različitih mogućnosti njihova povezivanja čitateljev su odnos prema tekstu, kao i njegovo emocionalno sudjelovanje, zasigurno drugačiji nego kad je riječ o linearnom čitanju, premda na to još uvijek utječu čitateljeve osobne dispozicije, preferencije i specifična zanimanja.
Za sada još nemamo popis strategija koje su preporučljive ili potrebne za čitanje elektroničkih tekstova, premda su upravo karakteristični postupci klikanja i odabira poveznica često predmet obrade (Miall, 2001). Trebalo bi razmisliti o tome koje su strategije linearnoga čitanja upotrebljive i kad je riječ o elektroničkom čitanju, u kojem opsegu, i uz koje modifikacije. Bi li za bolje razumijevanje elektronske književnosti bilo korisno razvijati nove strategije? Brojni mladi čitatelji – korisnici elektroničkih tekstova upotrebljavajući računala spontano razvijaju odabir tekstualnih blokova i njihovo povezivanje pomoću linkova, no pitanje je biraju li najbolje putove ili bi razvoj primjerenijih strategija pomagao njihovu kvalitetnijem i kritičnijem razumijevanju. Ta će pitanja biti aktualna čim elektronička književnost postane predmet školske obradbe te se bude trebalo suočiti s razmišljanjem o tome koje je od nabrojanih čitateljevih mogućih putova kroz tekstove smisleno uključiti u razgovor o tekstu. Ne kao najmanje važno, svijest o specifičnosti čitanja i pridavanja značenja elektroničkim tekstovima omogućila je usporedno razmišljanje o mogućnostima čitanja te je tako pridonijela i produbljenom poznavanju mogućnosti otkrivanja značenja kad je riječ o linearno organiziranim tekstovima. Takvo razmišljanje osobito obogaćuje spoznaju o tome da tekst stalno nudi više mogućnosti razumijevanja, a razumijevanje i kvaliteta onoga što je shvaćeno ovise o čitateljevoj interakciji, jezičnoj sposobnosti i sposobnosti kritičke procjene pročitanoga.
Premda teorijsko proučavanje elektroničke književnosti očito čekaju još brojna nerazriješena pitanja, elektronička se književnost – slično kao i internet – brzo širi i razvija različite oblike. Najviše tekstova i rasprava o njima još je uvijek na engleskom jeziku. Noviji oblici donose složenije mogućnosti kormilarenja između pojedinih elemenata, njihova izbora i povezivanja, počevši od upotrebe linkova, kao i uključivanja niza, npr. kinetičkih i haptičkih elemenata, koji omogućavaju doživljaj čitavoga tijela (Hayles, 2008:13). Interaktivna fiktivna priča na zanimljive načine širi i nadograđuje romaneskne literarne sastavnice multimodalnim mogućnostima interneta, raznim vizualnim sadržajima, grafičkim predodžbama, animacijama i upotrebom videa. Trajno otvoren, broj raznih oblika hibridnih knjiga brzo raste.
Nakon petstogodišnjega razdoblja stabilnosti tiskane knjige na papirnatom nosaču nije neočekivano da pojavu novih žanrova elektroničke književnosti prati oštro suprotstavljanje zagovornika tradicionalnih oblika književnosti. Oni u pojavljivanju elektroničkih tekstova vide upravo onakvu prijetnju tradicionalnim oblicima književnosti kao što su je u pronalasku tiska vidjeli zagovornici ručnoga prepisivanja knjiga koji su u tisku prepoznavali tek đavolski posao. S druge strane, zagovornici elektroničkih žanrova očekuju da će upravo brzo širenje digitalnoga sporazumijevanja i književnosti na zaslonima računala dovesti do tako korjenite promjene kulture i društva kao što je to prije petsto godina omogućio pronalazak tiska. Pojava elektronskih žanrova već je snažno nagrizla predodžbu visoke kulture i njezine ujedinjujuće snage (Bolter, 2001: 205). Na internetu je praktički nestala razlika između visoke i masovne kulture jer internetska slika nekog masovnog oblika teksta može biti uvjerljivija od Shakespeara u ASCII obliku, a oba su djela čitateljima jednako dostupna. Postmoderne kulture sve više cijene raznolikost, spontanost i promjenu položaja. Tipičnu postmodernu fragmentaciju moguće je obilježiti kao negativnu samo ako kao cilj postavimo stalno upitno jedinstvo. Na kraju krajeva, internet omogućuje pisanje koje je istovremeno okrenuto i piscu i čitatelju, ne sileći na neki unaprijed određeni oblik ili autoritet. U tom smislu, stručnjaci misle da je takvo pisanje u svakom slučaju demokratičnije od tiska i otvorenije za novosti. Sva ta obilježja, zajedno s interaktivnošću koja je nalik na interaktivnost računalnih igrica, nove elektroničke oblike književnosti čine tako privlačnima da se zagovornici tradicionalnih oblika opravdano boje da će novi oblici književnosti dovesti do zatiranja tradicionalnih. Taj strah proizlazi i iz spoznaje da je posljedica sve šire upotrebe računala u ranoj mladosti i određen oblik ovisnosti. To neke stručnjake navodi na pitanje hoće li mladi još uopće biti sposobni čitati tiskane knjige. Brojni stručnjaci misle da je već danas teško čitati klasična djela. Premda su takvi pesimistični pogledi sve češći, a mladi sve oduševljeniji elektroničkim tekstovima, čini se puno smislenijim boriti se protiv predviđene prijetnje pitanjem kako čitanje tradicionalnih tekstova ponuditi kao ugodan i zanimljiv doživljaj koji će mlade uvjeriti u posebnost i nezamjenjivost linearnoga čitateljskog doživljaja. Još od davnina umjetnost riječi i mogućnost razgovora o ljudskim mogućnostima zasnovanima na čitanju, kao i mogućnost razgovora o vlastitoj kulturi i o stranim kulturama, predstavljala je izvor užitka za vrijeme čitanja i za vrijeme razgovora te važnu kohezivnu društvenu sponu. Pojava elektroničke književnosti nikako ne smanjuje ni mogućnost užitka prilikom linearnoga čitanja ni značenje kohezivne društvene veze. Zato se elektroničku književnost i posebne oblike čitanja koji su za nju potrebni čini najsmislenijim smatrati nadgradnjom i obogaćenjem dosadašnjih oblika književnosti.