U članku se čitanju pristupa na način informacijske znanosti. To znači da se utvrdi popis građe koja dolazi u obzir, tj. opstojeći mrežni izvori o čitanju, a zatim utvrde suodnosi u njem. U građu se ubrajaju članci u knjižničnim bazama, internetske stranice obrazovnih i istraživačkih ustanova koje se bave čitanjem kao vještinom, članci u e-časopisima, preporuke na mrežnim stranicama međunarodnih udruga i vladinih ureda za pitanja pismenosti, izvješća o projektima promicanja čitanja u školi u kojima sudjeluju učitelji i sveučilišni nastavnici. Većina je takvih izvora dostupna u digitalnome obliku. Mogu se pretraživati i naći mnogi odgovori o čitanju kao važnoj obrazovnoj djelatnost. Po mnijenju je stručnjaka čitanje vještina potrebna za doživotno učenje.
Zahvaljujući mrežnim izvorima, nalazimo odgovore na pitanja, kao što je kako razlikujemo informacijsko čitanje od književnosnoga ili umjetničkoga čitanja. Informacijsko se čitanje, u jednu ruku, odnosi na čitanje novina, časopisa, poruka, dopisa, poziva, vijesti, zapisnika, natječaja, objava, rasporeda, programa, oglasa, savjeta, uputa, voznih redova, izjava, priopćenja, naputaka itd. U drugu ruku, pod informacijskim se čitanjem podrazumijeva čitanje radi učenja. Uči se iz udžbenika, priručnika, stručnih knjiga i časopisa, enciklopedija, rječnika, mrežnih bilježaka, internetskih stranica i sl.
Čitanje je danas područje istraživanja i u prirodnima i u društveno-humanističkim znanostima. Članak ne opisuje njihove posebnosti, nego daje opću, »veliku sliku« o pitanjima čitanja. Svrha je takvoga postupka čitatelju omogućiti samostalno snalaženje u poglavljima o čitanju da bi sam mogao potražiti i naći što ga zanima.
Čitanje je, općenito govoreći, jedna od najzamršenijih ljudskih vještina. Nastalo je istodobno s pojavom pisma. Bez pisma i pisanja nema čitanja, ali čitatelj ne mora znati pisati da bi mogao čitati. Školovanjem se te vještine uče zajedno i smatraju se povezanima. Ljudi se doživotno obrazuju upravo čitajući jer uče i saznaju ono što nikada nisu čuli ni iskusili. Čitanje je umna djelatnost kojom se nizovi pismena prevode u riječi i smislene rečenice. »Ljudi nisu rođeni za čitanje«, napisala je stručnjakinja za dječji razvoj i neuroznanost Maryanne Wolf pri Sveučilištu Tufts (Medford, Massachusetts, SAD). Tu tvrdnju potkrepljuje ovako: »Ljudi su izmislili čitanje prije nekoliko tisućljeća. A tim je izumom promijenjen ustroj našega mozga koji je zauzvrat proširio načine kojima možemo misliti i promijenio umni razvoj naše vrste. Čitanje je jedini najzapaženiji izum u povijesti; mogućnost je zabilježbe prošlosti samo jedna od njegovih posljedica.«1
Istražujući, proučavajući i povezujući znanja iz neuroznanosti, jezikoslovlja, psihologije, spoznajne znanosti, književnosti, filozofije i kulturne povijesti čovječanstva, ova znanstvenica tumači razvoj ljudskoga čitajućega mozga. Zapažanja u tom pogledu primjenjuje u liječenju teškoća pri čitanju, sricanju i pisanju, stručno rečeno disleksije. Čitanje je za mozak zahtjevna radnja jer u njoj sudjeluju dijelovi mozga za obradu vidnih, slušnih i spoznajnih podataka. Zato je ono bitan čimbenik za razvoj mišljenja, osjećaja, zaključivanja i razumijevanja drugih ljudi. Pojavljuju se i nova pitanja u svezi s vještinom čitanja – mijenja li se ona pod utjecajem informacijsko-komunikacijske tehnologije i digitalizacije pisanih izvora znanja i hoće li te promjene utjecati na vještinu čitanja mladih naraštaja.
Čitanje je moguće zato što nam se mozak prilagođava podražajima koje prima preko osjetila. Čim naučimo čitati, mozak nam je zauvijek promijenjen i na tjelesnoj i na umnoj razini. Moždane se stanice povezuju različito zavisno od jezika i pisma. Kinezi čitaju latinicu s moždanim vezama kineskoga pisma, a mi kineski čitamo s vezama latiničnoga pisma. Čitanje na drugome pismu uspostavlja nove moždane veze. Američki je književnik Joseph Epstein o čitanju napisao: »Čitanje je iskustvo. Životopis je svake pismene osobe trajno obilježen onime što smo i kada pročitali pa postajemo u neku ruku onime što smo čitali.«
Osnovnoškolsko se i srednjoškolsko obrazovanje u cijelome svijetu temelji na svladavanju vještina čitanja, pisanja, računanja i govora. Obrazovni sustavi razvijenih zemalja neprestano prate u kojoj se mjeri te vještine razvijaju školovanjem i jesu li dostatne na tržištu rada u 21. stoljeću. U početnim se razredima osnovne škole stječe vještina tečnoga čitanja obukom i vježbom. Tečnost je čitanja sposobnost pouzdanoga prepoznavanja pisanih riječi, postizanje veće brzine i izražajnosti čitanja te dobro razumijevanje pročitanoga. Čitati se uči da bi se čitajući učilo. Taj je pomak s učenja čitanja na čitanje radi učenja veoma značajan jer postaje važan čimbenik u stjecanju znanja.
Obrazovni sustavi razvijenih zemalja neprestano tragaju za sredstvima boljega stjecanja znanja i vještina te mjerenja stečenoga znanja učenika. Zahtjev je to svjetskoga tržišta rada koje traži sve obrazovanije i umješnije pojedince. Stara se zanimanja i poslovi mijenjaju u skladu s tehnološkim napretkom i oslanjaju se sve više na umnu, a sve manje na tjelesnu snagu. Učenička se postignuća i uspješnost obrazovnih sustava u većini zemalja provjeravaju i uspoređuju na svjetskoj razini. Svrha nije natjecanje među državama, nego pomnim razmatranjem i usporedbom postignuća ustanoviti najučinkovitiji obrazovni sustav.
Europski je sustav za procjenu učeničkih postignuća ili ishoda učenja poznat pod kraticom PISA (Programme for International Student Assessment), a odvija se pod okriljem OECD-a, tj. Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj sa sjedištem u Parizu. Mjere se i uspoređuju učenička postignuća u čitanju, matematici i prirodoslovlju. Počelo je 1997. godine i ponavlja se svake tri godine. Pri tom se naizmjence težište mjerenja mijenja. U 2009. godini mjerila su se najviše učenička postignuća u čitanju. Provjera znanstvene pismenosti, tj. prirodoslovlje obavlja se 2012. godine.
U SAD-u je osnovana udruga pod nazivom Route 21 (Cesta 21). Zadaća joj je promicati vještine za 21. stoljeće među obrazovnim, znanstvenim, društvenim i političkim djelatnicima. Svrha je pokreta da svako dijete stekne naobrazbu koja će mu omogućiti uspjeh i kao građaninu i kao budućemu djelatniku: »Unutar temeljne nastave znanja (knowledge instruction), učenike treba poučiti o temeljnim vještinama za uspjeh u današnjemu svijetu, kao što su prosudbeno mišljenje (critical thinking), rješidba zadataka (problem solving), priopćavanje (communication) i suradnja (collaboration).« (P21 Framework: 1).
U istraživanjima čitanja provedenima pri Savezu za izvrsnu naobrazbu u Washingtonu, SAD, izričito se navodi: »(...) učiti nove vještine pismenosti: kako valja svrhovito čitati, kako birati štivo koje nas zanima, kako učiti iz te građe, kako pronaći značenja nepoznatih riječi, kako objediniti novo znanje sa starim, kako razriješiti proturječne sadržaje na koje se nailazi u različitoj građi, kako razlikovati činjenice od mnijenja, kako prepoznati namjere sročitelja građe – ukratko, moramo ih moći obučiti kako valja shvaćati.« (Biancarosa, G., Snow, C. E. Reading).
Obrazovni se stručnjaci neprestano sastaju, raspravljaju i smišljaju načine kako unaprijediti nastavu jezika i književnosti i podići razinu pismenosti mladih naraštaja. U svoja razmatranja uključuju i spoznaje znanstvenih istraživanja u prirodnim znanostima koja se tiču ljudskoga mozga i njegove uloge u učenju, pamćenju, čitanju, pisanju, slušanju, govoru i vještinama za stjecanje znanja. Američka je vlada u težnji za podizanjem osnovnoškolske pismenosti donijela 2001. uredbu pod nazivom Nijedno dijete ne zaostaje (No Child Left Behind, NCLB) osigurala dodatna sredstva za pouku čitanja djece od 3. do 8. razreda koja zaostaju za vršnjacima. U članku portalu Edutopia (www.edutopia.org) pod naslovom Istraživanje mozga moglo bi uputiti na promjene u razvoju pismenosti (Brain Research May Point to Changes in Literacy Development).2
U članku se tvrdi da djeca se s teškoćama u čitanju samo razlikuju od druge djece u stupnju razvoja mozga. Teškoće u čitanju nisu obvezno znak da se radi o djetetu s posebnim potrebama. Tehnološkim se napravama može u tančine snimati djelovanje dječjega mozga. Ustanovilo se da se dječji mozgovi vršnjaka ne razvijaju istom brzinom. Ima djece koja bi mogla početi učiti čitati s tri godine, a ima i onih koji to mogu tek s devet godina. Stoga istraživači dječjega mozga na američkim sveučilištima preporučuju da se učitelji da se učitelji informiraju o tome kako se dječji mozak razvija da bi se obuka čitanja uskladila sa stanjem koliko je dječji mozak spreman za svladavanje te vještine. Iz prvih se trogodišnjih istraživanja provedenih na 49 djece u dobi od devet do dvanaest godina zaključilo da bi bijela moždana veza među živčanim stanicama mogla biti veoma značajan čimbenik za sposobnost čitanja. Dakle se u 21. stoljeću ne preispituju samo mogućnosti koje u obrazovanje unosi komunikacijsko-informacijska tehnologija, nego se počelo voditi računa i o stupnju razvoja mozga.
Nastava se jezika i književnosti općenito smatra najodgovornijom za učeničke vještine čitanja i pisanja. Jezik je sredstvo za sporazumijevanje, ali i sredstvo umjetničkoga izričaja. Nastava je jezika u najmanju ruku dvojaka. Jedan joj je zadatak naučiti učenike kako se valja dobro pismeno i usmeno izražavati, kako se učinkovito sporazumijevati s drugima oslanjajući se na gramatiku, pravopis i rječnik. Drugi joj je zadatak uputi učenike u umjetnost riječi, u čitanje i razumijevanje književnih djela. Od te se nastave očekuje razvoj vještine naprednoga, umjetničkoga, književnosnoga čitanja (englesko nazivlje: close reading, artful reading). Pri tome ih valja uputiti i u stručno nazivlje za opis književnih djela da bi se snalazili među književnim vrstama i razdobljima te otkrivali glavne likove, sadržaj i poruke djela od početaka književnosti do danas.
Prema mrežnome izvoru www.mantex.co.uk koji obrađuje pitanja pisanja i čitanja te potiče na čitanje nudeći savjete i stručne oglede za književnosno čitanje, dopunjeno našim zapažanjima, vrijedi:
Početničkim se čitanjem smatra svladavanje jezične i značenjske razine dok se ustrojbena razina smatra srednjom, a kulturna razina naprednom razinom čitanja. Za uspješno čitanje književnih djela valja imati dobro razvijen opći rječnik. Zatim je potrebno poznavati stručni rječnik za opis djela i žargonske izraze koji se rabe u književnim raspravama (lik, stopa, kitica, radnja, hiperbola, metafora itd.).
Zaključno: književnosno je čitanje vještina koja se razvija godinama. Stječe se dugotrajno i razvija čitanjem različitih vrsta štiva. Iskusni čitatelj razlikuje kakvo štivo čita. Obrazovni djelatnici zaduženi za čitanje smatraju da se učenici moraju poticati na čitanje u svim predmetima. Tako bi naučili čitati kao matematičari, kemičari, biolozi i sl. Pitanje je u kojoj mjeri i kako učitelji jezika i književnosti mogu sudjelovati u toj vrsti čitanja. Glavna je njihova zadaća pratiti čitanje u nastavi jezika i književnosti. Ta nastava čini okosnicu stjecanja pismenosti i sastoji se od nekoliko razina. Obrađuju se različito zavisno od svrhe čitanja. Prikaz 1. služi kao kratak podsjetnik na razine čitanja u nastavi jezika i književnosti.
Prikaz 1. Podsjetnik za književnosno čitanje
| Razina čitanja | Djelatnost čitatelja |
|---|---|
| Slovnička (gramatička) razina | Sriče slova (slovka) u riječi, riječi u rečenice, shvaća smisao pročitanoga na temelju razumijevanja riječi. |
| Rječnička razina (bogatstvo rječnika) | Zapaža izbor riječi pisca ili pjesnika, prepoznaje bogatstvo riječi i igre riječima. |
| Razina pjesničkih ukrasa (pjesničkoga jezika) | Prepoznaje obilježja pjesničkoga jezika, usporedbe, preneseno značenje, srok, ponavljanje i sl. |
| Razina izbora jezičnih sredstava | Razmatra u kojoj se mjeri jezična sredstva razlikuju od običnoga jezika, prepoznaje posebne i nerazumljive izričaje, u kojoj se osobi obraća pjesnik (prva ili treća osoba), kako dočarava mjesto, vrijeme i okolinske prilike u kojima se radnja zbiva itd. |
| Razina ugođaja (raspoloženja) djela | Prepoznaje kako doživljuje djelo, kakve mu osjećaje pobuđuje (radost, sjetu, ljubav, mržnju) i na kakva ga razmišljanja djelo navodi. |
| Stilska razina (način pisanja) | Utvrđuje razumljivost pročitanoga na temelju načina kako se dočaravaju radnja i likovi, prevladavaju li kratke, živahne rečenice i glagoli ili su rečenice dugačke, pune misaonih imenica i sl. |
Za razliku od književnosnoga čitanja, običnim se čitanjem dobiva obavijest sadržana u čitanome štivu. U nj su uključene vještine početničkoga čitanja (jezična i značenjska razina) i smatraju se dostatnim za razumijevanje oglasa, uputa, poziva, poruka i sl. Takva se vještina čitanja stječe u nižim razredima osnovne škole. U višim se razredima osnovne škole stječu i vještine srednjega i naprednoga čitanja, tj. ustrojbena i kulturna razina. PISA-inim se provjerama, kako je navedeno na stranici www.oecd.org/pisa/, upravo mjeri koliko su petnaestogodišnjaci na završetku obveznoga školovanja u stanju primijeniti znanje čitanja, računanja i prirodoslovlja u životnim prilikama. Svrha je učenja primjena znanja, a ne papagajsko ponavljanje naučenoga. PISA drži da je čitanje primjerenije nazivati čitateljskom pismenošću. Mjeri se koliko je pojedinac sposoban razumjeti, razmišljati, zaključiti i primijeniti pročitano u svrhu stjecanja znanja i, općenito, snalaženja u društvu.
Čitalačka se pismenost počinje stjecati u ranome djetinjstvu. Školski je uspjeh odraz prilika u kojemu dijete odrasta. Dom u kojemu ima knjiga, časopisa, novina i u kojem roditelji čitaju utječe i na razvoj dječjih čitateljskih navika. Promicatelj dječjega čitanja Jim Trelease5 i autor priručnika za čitanje naglas u svome besplatnome letku Zašto čitati djeci naglas? (Why Read Aloud to Children)6 navodi zanimljive podatke o broju riječi koji čuju djeca do četvrte godine. Dobiveni su gotovo 80-godišnjim statističkim praćenjem i potvrđeni istraživanjem. U prve četiri godine djeca iz siromašnih slojeva društva čuju oko 13 milijuna riječi, ona iz radničkoga sloja oko 28 milijuna, iz srednjega sloja oko 26 milijuna, a djeca iz najbogatijega sloja do te dobi čuju oko 43 milijuna riječi. Kada se u školskim klupama zajedno nađu djeca iz svih društvenih slojeva, početna se razlika od 32 milijuna riječi mora mukotrpno nadoknaditi.
Informacijsko se čitanje oslanja na razumijevanje riječi i shvaćanje poruke, tj. sadržaja. Takvo štivo sadržavaju udžbenici svih školskih predmeta. Nastavnici jezika mogu i na primjerima tekstova iz povijesti književnosti, životopisa pisca i sl. pomoći u razradi, tj. kako čitano razbiti na manje smislene cjeline. Učenici bi se mogli uputiti kako se to znanje može primijeniti i u drugim predmetima. Za vježbanje razumijevanja obavijesti koju sadrži pročitano prikladne su upute uz tehnološke naprave, igračke, lijekove, pozivnice, javne obavijesti, savjeti za očuvanje zdravlja i sl. Očuvanje zdravlja važna je životna vještina. Kada je 2006. Nacionalna središnjica za obrazovnu statistiku7 pri vladi SAD-a objavila da jedna trećina odraslih (oko 30 milijuna ljudi) teško čita te da i među boljim čitačima devet od deset osoba ne razumije sadržaj tekstova vezanih za zdravlje, počele su djelatnosti kako unaprijediti razumijevanje pročitanoga. Prvo su sastavili upute kako se sastavljaju upute da bi se lakše čitale i razumjele. Iako se upute tiču obavijesti o zdravlju, one se mogu primijeniti i na mnoge druge važne djelatnosti o kojima se čita na početnoj razini informacijskoga čitanja, primjerice izborna nastava, dopunska nastava, suradnja s roditeljima, što nam nudi školska knjižnica i sl.
Razumljive se upute pišu ovako:8
Oblikuj jasnu poruku:
Ograniči broj poruka:
Objasni što valja napraviti:
Biraj razumljive riječi:
Upute o pisanju razumljivoga štiva ujedno su i putokaz za izbor primjera za vježbu informacijskoga čitanja. Bira se čitljiv tekst.
Pod čitljivošću se podrazumijevaju najmanje dva značenja. Prvo se tiče samoga prepoznavanja slova, njihove veličine, razmaka među riječima, izgleda stranice. Isto vrijedi i za rukopis. Drugo se značenje odnosi na jezična sredstva, izbor riječi, oblikovanje rečenica, njihovu povezanost i razumljivost. To su ujedno i čimbenici na temelju kojih čitatelj prosuđuje je li štivo teško ili lagano za čitanje. Ako čitatelj može tečno i brzo čitati, ne znači da i razumije pročitano. Razina je razumijevanja pročitanoga dva ili više stupnjeva ispod obrazovne razine ili razine vještine čitanja (Simply Put: 27). Drugim riječima, tko sriče slova, ne razumije pročitano. Ako je osoba pod stresom, razumijevanje pročitanoga opada.
U nas još nema pomagala koja bi pouzdano mjerila čitljivost teksta kao što to čini MS Word za engleski. Čitatelj je ipak pouzdaniji od strojnoga naputka i može se rukovoditi vanjskim i osobnim mjerilima. Vanjska su mjerila: čitljivost slova, raspored naslova i podnaslova, istaknutost bitnoga, vidna pomagala, tj. prikazi ili crteži koji dodatno ističu poruke. Osobna se mjerila oslanjaju na cjelokupni dojam i na razumljivost pročitanoga, a ona nas opet vraća na jezik. Procjena se razumljivosti najlakše donosi suradnjom s kolegama ili dobrohotnim čitateljima.
Književnosno je čitanje obilježeno poniranjem u doživljaj, ulaskom u svijet u koji nas vodi piščeva mašta i vještina opisa. Informacijsko čitanje ostavlja iza sebe činjenice koje se pamte i koje malo pomalo postaju znanje. Ishodi takvoga čitanja moraju biti vidljivi pa se takvo čitanje nazivlje i mišićnim čitanjem. Ima tri sastavnice: postupke prije, postupke za čitanja i postupke poslije.
Nakon pregledavanja predloška i brzoga uvida u sadržaj, slijedi samo čitanje. Prije no što se počne valja kratko razmisliti što nam je o predmetu otprije poznato. I kad se smatra da se ne zna ništa, kratko razmatranje pomaže pripremi mozga za shvaćanje onoga što slijedi.
* Predlažite djeci štivo. To će im dodatno pobuditi želju za čitanjem.
Najprije valja prepoznati kada je pitati svrhovito. Pitanja se postavljaju:
Slušanje, govorenje, pisanje, čitanje i računanje smatraju se temeljnim priopćajnim (komunikacijskim) vještinama. Od ranoga se djetinjstva stječu vještine slušanja i govora, a preostale tri počinju se razvijati polaskom u školu i usavršuju cijeli život. Ljudi mogu čitati o sadržajima o kojima nikada nisu čuli pa je čitanje najvažnija vještina doživotnoga učenja. Nastavnici jezika i književnosti smatraju se najodgovornijima za stjecanje vještina pismenosti – čitanja i pisanja. Od njih se očekuje da nastavom jezika i književnosti učenici steknu razinu pismenosti dostatnu za stjecanje daljnje naobrazbe. Što se tiče čitanja, ne čitaju se samo tiskani oblici, nego se »čitaju« i mediji, društvena zbivanja, tehnologija, znanost i priroda. Od nastave se jezika i književnosti počelo očekivati da se uhvate u koštac s viševrsnim pismenostima. Zadatak nije lak jer je samo svladavanje književnoga jezika i književnosti opsežan i zahtjevan zadatak. Za stjecanje učeničkih vještina pismenosti odgovornost leži na cijelom obrazovnom sustavu, ne samo na jednome predmetu. Učitelji se jezika i književnosti uvijek mogu pozvati na riječi koje su napisali na internetskoj stranici Sveučilišta Indiana: »Studij je jezika i književnosti zapravo studij o životu. Priče koje nalazimo u književnim djelima i jezik kojim su izrečene, povezuju nas na bezbroj načina s daleko većim svijetom, prošlim i sadašnjim.« (The Undergraduate Program)
1 Navod prema Wolf, Maryanne, Proust and the squide: the story and science of the reading brain, New York, 2007, str. 4.
2 Izvor: www.edutopia.org [20. 8. 2012.]
3 Jakobson, Roman, Closing Statement: Linguistics and Poetics (ed. Thomas Seboek), 1960.
4 Vidi: www.mantex.co.uk
5 Trelease, Jim, The read-aloud handbook, New York, 2006.
6 Izvor: www.trelease-on-reading.com [20. 4. 2012.]
7 National Center for Education Statistics.
8 Prilagodba izvora: Simply Put: a guide for creating easy-to-understand materials, 3rd, CDC, 2009.