Samoregulirani je čitatelj onaj koji postavlja realistične ciljeve čitanja, odabire učinkovite strategije čitanja, nadgleda razumije li tekst i procjenjuje napredak prema cilju. Razina samoregulacije pri čitanju ne ovisi samo o vještini čitanja i strategijama koje se pritom koriste, već i o osjećaju samoučinkovitosti te o percipiranoj vrijednosti zadatka što utječe na motivaciju za samoregulacijom. U ovom se radu opisuju mehanizmi djelovanja percipirane samoučinkovitosti na upotrebu strategija čitanja i motivaciju za samoregulacijom pri čitanju. Također se navode metode koje nastavnici mogu koristiti kako bi kod učenika povećali osjećaj kompetentnosti u čitanju i potaknuli ih na korištenje strategija samoregulacije. Nadalje, naglašava se važnost vrijednosti koje učenici pripisuju čitanju kao aktivnosti. Učenici koji smatraju da je čitanje važno i vrijedno, odnosno oni koji imaju razvijen interes za čitanje i orijentirani su prema usvajanju znanja, vjerojatnije će biti i samoregulirani čitatelji. S obzirom da razina samoregulacije kod učenika ne ovisi samo o vlastitim razmišljanjima i motivaciji već i o kontekstualnim čimbenicima, razredno okruženje također može poticati motivaciju za samoregulacijom.
Iako postoje razne definicije samoregulacije i samoreguliranog učenja, možemo reći da se samoregulirano učenje odnosi na aktivni proces u kojem učenici postavljaju ciljeve učenja te nakon toga pokušavaju nadgledati, regulirati i kontrolirati vlastite misli, motivaciju i ponašanje koji su vođeni tim ciljevima, ali i obilježjima okruženja (Pintrich, 2000). Dakle, ono što karakterizira samoregulirane učenike jest da planiraju, postavljaju ciljeve, organiziraju se, samonadgledaju i samovrednuju tijekom procesa usvajanja znanja. Pri tome je važno da učenici posjeduju dovoljno znanja (o sebi, zadatku i strategijama), ali i dovoljno motivacije da ta znanja upotrijebe. Također, važan je i kontekst u kojem se samoregulacija odvija jer okruženje može, ali i ne mora poticati procese samoregulacije.
Pintrich (opisano u Schunk, 2005) razlikuje četiri faze samoregulacije: planiranje i aktivaciju, nadgledanje, kontrolu te reakciju i refleksiju. Unutar svake faze postoje četiri područja podložna samoregulaciji: kognicija, motivacija, ponašanje i kontekst. Tako na primjer u prvoj fazi unutar kognitivnog područja učenik može regulirati postavljanje ciljeva, može aktivirati prethodno znanje o području i metakognitivno znanje. Motivacijski procesi koji se mogu regulirati tijekom te prve faze uključuju ciljne orijentacije, samoučinkovitost, percipiranu težinu zadatka, vrijednost zadatka te interes. Ponašanja koja učenik može regulirati tijekom prve faze su planiranje raspodjele vremena, uloženog napora te samopromatranja. Konačno, čimbenici koji se odnose na regulaciju konteksta uključuju percepciju zadatka i okruženja, npr. podrške nastavnika.
Druga faza samoregulacije jest nadgledanje, odnosno svjesnost o vlastitim postupcima i njihovim ishodima. U toj fazi učenik procjenjuje koliko mu je gradivo poznato, što već zna, a što ne razumije, ali nadgleda i motivaciju odnosno procjenjuje vlastitu učinkovitost, zainteresiranost, vrijednosti. Također bi trebao nadgledati ponašanje (npr. koliko napora ulaže, kako koristi vrijeme) te kontekst kako bi ustanovio mijenjaju li se okolnosti učenja. Na temelju nadgledanja učenici u fazi kontrole pokušavaju kontrolirati vlastite misli, motivaciju, ponašanja, ali i kontekstualne čimbenike s ciljem poboljšanja učenja. U toj je fazi važno da učenici neadekvatne strategije zamijene učinkovitijima, da povećaju napor ukoliko je potrebno, da pokušaju povećati motivaciju i učiniti okruženje pogodnijim za učenje. U posljednjoj fazi samoregulacije, reakciji i refleksiji, učenici procjenjuju i vrednuju svoje postignuće i ta procjena čini bazu na temelju koje se planiraju daljnji postupci učenja. Istraživanja pokazuju da učenici koji su skloni samoregulaciji učenja postižu bolje rezultate od onih koji ne koriste samoregulirano učenje (Rijavec, Raboteg-Šarić i Franc, 1999).
Procesi uključeni u samoregulaciju čitanja dobrim se dijelom preklapaju s procesima samoreguliranog učenja. Općenito možemo reći da je samoregulirani čitatelj onaj koji postavlja realistične ciljeve, odabire učinkovite strategije čitanja, nadgleda razumije li tekst i procjenjuje napredak prema cilju (Horner i Shwery, 2000). Razina samoregulacije pri čitanju ne ovisi samo o vještini čitanja i strategijama koje se pritom koriste, već i o osjećaju samoučinkovitosti te o percipiranoj vrijednosti zadatka koji utječu na motivaciju za samoregulacijom.
Samoučinkovitost (samodjelotvornost, samoefikasnost) odnosi se na uvjerenja o vlastitim sposobnostima za učenje ili izvođenje određene aktivnosti (Bandura, 1997). Vjerovanja o samodjelotvornosti povezana su s postignućem i razinom samoregulacije. Kako procjena vlastite učinkovitosti u različitim zadacima određuje izbor aktivnosti i spremnost na ulaganje napora te upornost u radu, tako i dječja uvjerenja o vlastitim sposobnostima dekodiranja i razumijevanja teksta utječu na motivaciju za čitanjem teksta, na odabir strategija čitanja, na nadgledanje napretka u čitanju te konačno na uspješnost čitanja. Djeca koja vjeruju da su nekompetentna i neučinkovita u aktivnostima koje uključuju čitanje pokušat će izbjegavati takve aktivnosti. Manjak vježbe i iskustva otežat će daljnji razvoj vještine čitanja. Velik trud ulagat će se u procese dekodiranja i prepoznavanja riječi tako da će vrlo malo kapaciteta preostati za procese razumijevanja i samoregulaciju. Sve to još će više odvratiti loše čitače od čitanja. To će rezultirati začaranim krugom, koji Stanovich (1986) naziva Matthew effect: s vremenom loši čitači postaju sve lošiji, dok dobri čitači postaju sve bolji, a razlika između tih grupa sve više raste. Tako uspješnost čitanja već na početku školovanja može biti povezana s učestalošću čitanja deset godina kasnije. Oni učenici koji su uspješno čitali u prvom razredu, deset godina kasnije mnogo su češće čitali od svojih vršnjaka koji su imali problema s početničkim čitanjem. Djeca koja imaju uspjeha u ranom čitanju doživljavat će sebe kompetentnima u čitanju te će biti motiviranija i sklonija razvijanju navike čitanja što će doprinijeti razvoju njihovog znanja, rječnika i samim time razumijevanja pri čitanju.
Istraživanja (npr. Schunk i Rice, 1991) pokazuju da nastavnici mogu podići razinu samoučinkovitosti kod učenika i poučiti ih strategijama samoregulacije. Važno je da se učenike poučava upotrebi strategija samoregulacije istovremeno sa sadržajem kako bi razumjeli na koji način upotrijebiti strategije i kako im one mogu biti korisne pri čitanju. Brojna intervencijska istraživanja u kojima se učenike poučavalo nekoj od strategija čitanja potvrdila su vezu znanja i upotrebe strategija s razumijevanjem. Dobri čitatelji koriste čitav niz strategija čitanja, odabiru različite strategije za različite zadatke čitanja te kontinuirano nadgledaju i vrednuju učinkovitost odabrane strategije. Ukoliko strategija nije adekvatna za konkretnu situaciju, dobri čitatelji se lako prilagođavaju i odabiru novu. Za razliku od njih, loši čitatelji koriste mali broj strategija i koriste iste strategije bez obzira na situaciju: čitaju na jednak način kada traže informaciju u tekstu, kada čitaju za zabavu ili kada čitaju informativni tekst. Međutim, često ista strategija nije učinkovita u svim situacijama i za sve tekstove što može dovesti do odustajanja, smanjenja osjećaja samoučinkovitosti i motivacije za čitanjem.
Horner i Shwery (2002) predlažu nekoliko najučinkovitijih načina poticanja samoreguliranog čitanja kod djece, a svi se temelje na postupnom prenošenju odgovornosti s nastavnika na učenika. Osnovna metoda poučavanja različitih strategija, pa tako i strategija čitanja, jest modeliranje. Tijekom procesa modeliranja ekspert, u ovom slučaju nastavnik, izvodi zadatak kako bi učenici mogli promatrati i stvarati predodžbu o procesima koji su potrebni kako bi se zadatak obavio. Kod modeliranja samoreguliranog čitanja naglasak nije na tome što učenici trebaju raditi, nego na koji način trebaju razmišljati. Pri tome se nastavnici služe metodom razmišljanja naglas tako da verbaliziraju svoja razmišljanja dok izabiru, koriste i nadgledaju upotrebu strategija. Na taj način pružaju učeniku uvid u vlastiti način razmišljanja, objašnjavaju kada, zašto i na koji način koriste neku od strategija čitanja, kako odabiru ciljeve, na koji način procjenjuju vlastiti napredak, što razmišljaju o vlastitim sposobnostima i motivaciji. Modeliranje također može uključivati i same učenike kao modele tako da učenici mogu međusobno, u malim grupama, komentirati načine pristupa pojedinom tekstu te učinkovite i manje učinkovite strategije, pri čemu oni učenici koji su manje uspješni mogu učiti od onih boljih.
Sljedeća se metoda poučavanja zapravo nastavlja na modeliranje, a sastoji se u tome da nastavnik promatra učenike dok izvode zadatak i daje povratne informacije, sugestije, podupire učenike, po potrebi ponovno modelira upotrebu strategija i podsjeća na već naučeno te zadaje nove zadatke. Također, nastavnik se može služiti raznim oblicima vanjske podrške kako bi učenik uspješno izvršio zadatak. Podršku treba postupno uklanjati sve dok učenik ne bude sposoban za samostalno izvođenje. Na primjer, nastavnik za početak može napisati listu strategija koje učenik može koristiti prije, za vrijeme i nakon čitanja teksta. Najprije učenik može imati listu uz knjigu, nakon toga je može konzultirati samo ako se ne može dosjetiti strategije da bi na kraju čitao bez liste, koristeći strategije koje je naučio. Paralelno s korištenjem navedenih metoda nastavnik može tražiti da prilikom čitanja učenici verbaliziraju svoj izbor, upotrebu i nadgledanje strategija, što pripomaže daljnjem razvoju njihove metakognicije i samoregulacije.
Cilj metoda poučavanja samoreguliranog čitanja nije samo da učenik nauči strategije, već i da nadgleda njihovo korištenje te da uči na koji način može vrednovati svoj napredak. Ukoliko učenici sami procjenjuju svoj napredak, veća je vjerojatnost da će svoj uspjeh pripisati ulaganju napora što će povećati motivaciju. Ukoliko je učenik vrednovan isključivo »izvana«, od strane nastavnika, smanjuje se osjećaj kontrole nad vlastitim učinkom i najčešće se pažnja usmjerava na usporedbu s drugim učenicima i njihovim rezultatima umjesto s prethodnim vlastitim postignućem. To može potaknuti upotrebu površinskih strategija čitanja, smanjiti interes i povećati tjeskobu. Zbog toga je važno da učenici, nakon promatranja i nadgledanja svojega ponašanja, sami procijene jesu li bili učinkoviti u postizanju cilja. Nastavnik bi učenicima trebao pomoći u vrednovanju učinka, ali i u prethodnom postavljanju samog cilja čitanja.
Upravo je postavljanje ciljeva važan korak koji može uvelike utjecati na stupanj samoregulacije pri čitanju. Treba voditi računa o težini cilja: prelaki i preteški ciljevi nisu dobri, najbolji su izazovni ciljevi srednje težine koji su dostižni. Također, učenici trebaju naučiti da je bolje postavljati kratkoročne ciljeve od onih dugoročnih. Dugoročni ciljevi mogu pomoći pojedincu da se usmjeri, no bolje je razbiti dugoročni cilj na kratkoročnije podciljeve koji imaju jasnije kriterije i čije je dostizanje lakše pratiti. Tako je na primjer bolje navesti učenika da odredi koliko stranica svakoga dana treba pročitati za lektiru, umjesto da mu cilj bude pročitati knjigu u tjedan dana. Konačno, ukoliko učenik procijeni da je dostigao postavljeni cilj, može postaviti novi, a ukoliko nije, ključno je da razmisli u čemu je problem: je li cilj previsok, je li bilo potrebno uložiti više vremena i truda, jesu li strategije bile adekvatne.
Nastavnici mogu pomoći učenicima da razviju vještine samovrednovanja. Nastavnik treba poticati učenike da uspoređuju vlastite ciljeve i strategije najprije sa standardima ekspertnog čitatelja (nastavnika), a zatim postupno s vlastitim standardima. Konačno, nastavnici mogu poticati učenike da dalje razmišljaju kako upotrijebiti stečena znanja. Iako je samoregulacija relativno specifična za područje, ipak se neki osnovni principi mogu primijeniti i na druga okruženja i situacije učenja. Tako bi se od učenika moglo tražiti da razmisle na koji način mogu koristiti iste strategije samoregulacije u drugim situacijama učenja.
Međutim, čak i ako učenik usvoji ova znanja i smatra da ima dovoljno sposobnosti da može planirati, nadgledati, regulirati i vrednovati vlastito čitanje i učenje, to nije jamstvo da će se on zaista i upustiti u taj proces. Naime, drugi element koji utječe na motivaciju za samoregulacijom, uz samoučinkovitost, jest vrijednost zadatka.
Ukoliko pojedinac pridaje veću vrijednost čitanju kao aktivnosti, veća je vjerojatnost da će biti motiviran za samoregulaciju te da će se uključiti u proces čitanja. Općenito, istraživanja u našoj zemlji i izvan nje pokazuju da djevojčice pridaju veću vrijednost čitanju i imaju veći interes za čitanje nego dječaci, posebno u adolescentskim godinama (Kolić-Vehovec, Pečjak i Rončević Zubković, 2009.; Olujić, 2012.; Pitcher i dr., 2007). Osim općenitog interesa za čitanje, važno je i koju vrijednost učenici pridaju pojedinom zadatku čitanja te koliko im je konkretan tekst zanimljiv. Čini se da je to posebno važno za dječake. Naime, istraživanja su pokazala da je kod dječaka razumijevanje u većoj mjeri određeno interesom za temu teksta jer bolje razumiju tekstove koji su im zanimljiviji, dok razumijevanje kod djevojčica u manjoj mjeri ovisi o zainteresiranosti za temu. Zbog toga je važno povezivati školske tekstove s interesima učenika, posebno kod dječaka.
Ako im tekst nije zanimljiv te posebno ako svrha čitanja nije jasno naglašena, učenici sami donose zaključke o tome zbog čega treba pročitati određeni tekst pa je moguće da će čitati samo da udovolje nastavniku ili da dobiju određenu ocjenu. U takvoj situaciji gdje je cilj čitanja eksternalni, vanjski, odnosno najčešće određen od strane nastavnika, učenici će čitati zato jer moraju i jer će najvjerojatnije biti ocijenjeni. Pri tome mogu biti usmjereni na dobivanje izvrsne ocjene ili na izbjegavanje negativne ocjene. Učenici također mogu biti motivirani i dobivanjem socijalne podrške, odnosno odobravanjem od strane nastavnika ili suučenika, pa će njihov trud i učinak ovisiti o tome što je drugima važno.
Međutim, cilj čitanja može biti i internalni, unutrašnji, npr. kada čitamo jer smo zainteresirani za sadržaj teksta, jer želimo naučiti nešto novo, jer se želimo zabaviti ili opustiti. Internalni cilj obično povećava vrijednost zadatka, uključenost u čitanje te vjerojatnost za samoregulaciju.
U sklopu istraživanja motivacije za samoregulacijom obično se razlikuju dvije osnovne skupine motivacijskih ciljeva u školskim situacijama, odnosno dvije ciljne orijentacije: orijentacija na znanje i orijentacija na izvedbu (Ames, 1992). Učenici orijentirani na znanje čitat će iz znatiželje i interesa, s ciljem razumijevanja i produbljivanja znanja. Takvi učenici koriste strategije dubinskog procesiranja, odnosno povezuju informacije iz teksta međusobno i s prethodnim znanjem, zadatak čitanja shvaćaju kao izazov, pokazuju ustrajnost čak i kada dožive neuspjeh te pokazuju visoku razinu samoregulacije. S druge strane, učenici mogu biti orijentirani na izvedbu pri čemu su motivirani željom da ostave dobar dojam i ostvare bolji učinak od ostalih, koji se najčešće manifestira u ocjenama. Važno im je da izgledaju sposobno, pametno i uspješno bez obzira na to jesu li zaista savladali zadatak. Oni obično imaju nižu razinu samoregulacije i koriste strategije površinskog procesiranja kao što su ponavljano iščitavanje teksta i doslovno upamćivanje. U nekim je istraživanjima provedenima u osnovnoj i srednjoj školi, ali i na fakultetu (Kolić-Vehovec, Rončević Zubković i Bajšanski, 2010.; Kolić-Sobol i Kolić-Vehovec, 2005), ustanovljena još jedna ciljna orijentacija, ona na izbjegavanje rada. Učenici s takvom ciljnom orijentacijom žele zadovoljiti minimalne zahtjeve uz što je manje moguće ulaganje truda, obično se doživljavaju neučinkovitima, smatraju da zadatak koji obavljaju nije vrijedan te su skloni odugovlačiti s početkom izvršavanja zadatka, postavljati si preniske ili pak previsoke ciljeve kako bi imali opravdanje za neuspjeh. Učenici s tom ciljnom orijentacijom najrjeđe koriste strategije samoregulacije pri čitanju.
U sklopu istraživanja PISA 2009. osim znanja i vještina u području čitalačke pismenosti ispitivao se i čitalački angažman te strategije i navike učenja petnaestogodišnjaka, a dobiveni rezultati ukazuju da najmanje uspješni učenici u najvećoj mjeri koriste strategije učenja koje se temelje na doslovnom upamćivanju, rijetko čitaju iz zadovoljstva ili hobija, već uglavnom zato što moraju (Braš Roth, Markočić Dekanić, Markuš i Gregurović, 2009).
U periodu rane adolescencije (od 10 do 14 godina) dolazi do generalnog opadanja intrinzične motivacije u raznim školskim područjima, pa tako i čitanju. U nedavnom istraživanju (Olujić, 2012) ustanovljeno je da usprkos tome što se između 6. i 8. razreda osnovne škole povećava bogatstvo rječnika i metakognitivno znanje o strategijama čitanja, dolazi do smanjenja u različitim aspektima motivacije za čitanje, a učenici imaju i negativnije emocije za vrijeme čitanja za školu, ali i u slobodno vrijeme. U zanimljivom istraživanju na američkim adolescentima (Pitcher i dr., 2007) u kojem se motivacija osim upitnički ispitivala i putem intervjua dobiveni su slični rezultati. Međutim, rezultati intervjua pokazali su da usprkos generalnom padu motivacije za čitanje neki učenici pokazuju velik interes za čitanje određenih časopisa i internetskih izvora. Također, pojedini su učenici u slobodno vrijeme neke knjige čitali s entuzijazmom, mada su čitanje vezano uz školu doživljavali teškim i nezanimljivim, a sebe smatrali lošim čitateljima. Upravo je neusklađenost tipičnih zadataka čitanja u školi i preferencija učenika najčešće objašnjenje za pad motivacije za čitanjem koji se uočava u adolescentskim godinama.
Zato je okruženje u kojem se čitanje odvija veoma važno. Naime, samoregulacija ne ovisi samo o vlastitim razmišljanjima i motivaciji, već i o kontekstualnim čimbenicima koji je mogu, ali i ne moraju podržavati. Pokazalo se da se u razrednim okruženjima u kojima se sadržaj povezuje sa životom izvan škole, u kojima učenici imaju određene mogućnosti odabira, gdje se potiče suradničko učenje i direktno poučavaju strategije učenja, povećava motivacija učenika i postižu bolji rezultati (Guthrie i Alao, 1997). Razvijanje samoreguliranog čitanja i učenja kod učenika nije jednostavno, no u društvu u kojem postoji sve veći broj izvora informacija i sve više jača potreba za cjeloživotnim usavršavanjem nužno je da učenici nauče na koji način postavljati specifične i dostižne ciljeve čitanja i učenja, na koji način mogu učinkovito odabrati, upotrijebiti i nadgledati strategije te kako mogu vrednovati vlastiti učinak. Također je važno približiti školske sadržaje interesu učenika, pružiti im mogućnost da sudjeluju u odabiru tekstova te im pomoći da uvide kako čitanje nekog teksta može biti povezano s njihovim vlastitim iskustvima i interesima. To može povećati njihovu motivaciju i vjerojatnost da će se aktivno uključiti u samoregulaciju pri čitanju.