Od šezdesetih godina 20. stoljeća u Europi i SAD-u nastaju istraživanja književnosti koja znanstveni interes usmjeravaju prema recepciji, odnosno načinima na koje književni tekst biva prihvaćen od strane pojedinačnog čitatelja i socijalne zajednice. Čitatelj prima djelo; u užem horizontu svojih vlastitih književnih očekivanja (koja oblikuju sva iskustva književnosti s kojima se čitatelj dotada susreo i koja za njega predstavljaju književnu tradiciju) i u širem horizontu svoga životnog iskustva. Teorija recepcije pomaže nam da sagledamo dijete čitatelja, njegove objektivne mogućnosti doživljaja književnog teksta i naša očekivanja s obzirom na životno i čitateljsko iskustvo u pojedinim fazama svog literarnoestetskog razvoja te da mu shodno tome ponudimo sadržaje za čitanje, bilo književne ili neknjiževne.
Cilj ovoga rada je ukazati na ulogu tzv. diskurzivnih oblika (književnoznanstvenih i publicističkih vrsta) unutar općeg razvoja čitateljskih sposobnosti i vještina. Međutim, s obzirom na to da djeca izabiru i tekstove koji posve izlaze iz okvira književnosti (tzv. priručnu ili popularno-znanstvenu literaturu), pozornost ćemo svratiti i na njihovu ulogu u ostvarivanju »horizonta očekivanja«, potrebnog za razumijevanje književnog sadržaja. U prvom dijelu rada prikazat ćemo najvažnija istraživanja razvoja čitateljske vještine kod djece (prema radu M. Kordigel), što se još od 30-ih godina 20. stoljeća počinju spoznavati kao proces neodvojiv od razvoja cjelokupne ličnosti pojedinca. Nove spoznaje o psihološkim i društvenim činiteljima koji oblikuju čitatelja i njegova očekivanja izvršile su utjecaj i na dio književne teorije i kritike koji se bavi čitateljevim razumijevanjem književnog teksta, kao i na školsku praksu. U drugom dijelu rada pozornost će se svratiti na čitanje neknjiževnih, u prvom redu diskurzivnih i znanstveno-popularnih tekstova prema iskustvima knjižničara Gradske knjižnice Zadar s kojima ćemo metodom intervjua (posebno na Dječjem odjelu, a posebno na Odjelu za odrasle) pokušati doći do odgovora na pitanja kolika je čitanost neknjiževnih tekstova do 14. i do 18. godine (diskurzivnih i popularnoznanstvenih), koji se naslovi najviše čitaju i u kojoj dobi te postoji li ikakva korelacija između čitanja književnih i »neknjiževnih« tekstova kod mladih čitatelja.
Još od tridesetih godina 20. stoljeća razvojna psihologija pokazuje interes za istraživanje čitanja i razvoja čitateljske vještine kod djece, što se od tada počinju spoznavati kao proces neodvojiv od razvoja cjelokupne ličnosti pojedinca. Pokušalo se opisati tipičan razvoj čitateljskih odnosno literarno-estetskih sposobnosti kod djece. Nove spoznaje o psihološkim i društvenim činiteljima koji oblikuju čitatelja i njegova očekivanja izvršile su utjecaj i na dio književne teorije i kritike koji se bavi čitateljevim razumijevanjem književnog teksta, kao i na školsku praksu (Grosman, 2010, 20, 21) Tako šezdesetih godina 20. stoljeća u Europi i SAD-u nastaju istraživanja književnosti koja znanstveni interes usmjeravaju prema istraživanju recepcije, odnosno načinima na koje književni tekst biva prihvaćen od strane pojedinačnog čitatelja i socijalne zajednice. H. R. Jauss i W. Iser razvijaju u SAD-u književnoteoretsku školu poznatu pod nazivom teorija recepcije ili teorija čitateljskog odgovora. Prema ovim znanstvenicima čitatelj može opažati djelo u užem horizontu svojih vlastitih književnih očekivanja (koja oblikuju sva iskustva književnosti s kojima se čitatelj dotada susreo i koja za njega predstavljaju književnu tradiciju) te i u širem horizontu svoga životnog iskustva (Tkalec, 2010, 70). Ove nam spoznaje pomažu da sagledamo i dijete čitatelja, njegove objektivne mogućnosti doživljaja književnog teksta i očekivanja s obzirom na životno i čitateljsko iskustvo koje ima u pojedinim fazama svojeg literarno-estetskog razvoja te da mu, shodno tome, ponudimo sadržaje za čitanje, bilo književne ili neknjiževne.
Teorija recepcije posredno je utjecala i na pristup djetetu čitatelju. Prikaz najvažnijih istraživanja razvoja čitanja, vrsta čitanja i tipologije čitatelja tijekom 60-ih godina 20. stoljeća, s ciljem da se izrade popisi knjiga koje odgovaraju stupnju prijemčivosti djeteta u odgovarajućoj razvojnoj fazi, dala je Metka Kordigel u časopisu Umjetnost i dijete (1991). Čitanje je djelatnost osobe koja odabire i sustvara tekst, a ne prima ga samo pasivno (Peti-Stantić, Stantić, 2009, 5) Stoga je svaka interpretacija teksta njegovo sustvaranje. Čitanjem dolazi do interakcije teksta i čitatelja, a to znači sjedinjenje znanja, iskustva, činjenica i spoznaja, u kojoj autor i čitatelj postaju pripadnici jedne te iste interpretativne zajednice (S. Fish).
Razvoju čitateljske vještine pristupa se interdisciplinarno, sa stajališta pedagogije, psihologije, teorije književnosti, lingvistike, kulture, itd. Čitanje književnih tekstova ima različite potencijalne funkcije koje se mijenjaju shodno individualnim potrebama pojedinih čitatelja i njihovim promjenama te u vezi s društvenim okolnostima i potrebama. (Grosman, 2010, 68). Prema najkraćoj definiciji čitanje bi bila čovjekova sposobnost dešifriranja dogovorenog sustava znakova i shvaćanja poruke koju oni nose. Ono, dakle, uvelike ovisi o individualnom stupnju postignutih kognitivnih, socijalnih i emocionalnih vještina. Kada se najjednostavnije želi podijeliti vrste čitanja, onda se obično ističe čitanje radi zabave te čitanje radi dobivanja informacija i učenja. Čitanje radi dobivanja informacija utječe na motivaciju za čitanje radi zabave, a čitanje radi zabave (stečeno u ranoj dobi) pozitivno utječe na akademske vještine. (Stričević, 2009, 42)
Njemački pedagog Hans E. Giehrl ističe četiri vrste čitanja: informacijsko, evazivno, kognitivno i literarno. Najčešće čitamo da iz tiskane riječi razaberemo neku informaciju pa takvim, informacijskim čitanjem pristupamo tekstovima npr. televizijskog programa, kuharskih recepata i sl. Drugi tip čitanja Giehrl naziva evazivno čitanje. Tako čitamo kada se želimo maknuti iz svijeta u kojem živimo i barem u mašti (pomoću literarnih likova) doživjeti ono za čime čeznemo. Treći tip je kognitivno čitanje pomoću kojega nastojimo spoznati svijet i njegove zakonitosti, a spoznaje urediti u smisaoni i logični pogled na svijet. Na kraju Giehrlove podjele dolazi literarno čitanje kao četvrti tip. Pomoću njega tražimo smisao života i omogućuje nam da prijeđemo granice svoje realne egzistencije. (Prema: Kordigel, 1991, 175–176)
U svojoj tipologiji čitatelja, koja proizlazi iz navedenih vrsta čitanja, Giehrl je, za razliku od drugih istraživača razvoja čitateljskih vještina, primjerice Richarda Bambergera ili C. S. Lewisa, uzeo u obzir i »ne-literarne« tipove naglašavajući da se neki čitateljski interesi literarnim čitanjem ne mogu realizirati te da i »ne-literarno« čitanje također ima svoju funkciju u općem razvoju čitateljske vještine. (Kordigel, 1991, 177) Već tada on, dakle, uočava važnost uključivanja »neknjiževnih« tekstova u širi kontekst istraživanja vrsta čitanja i tipologije čitatelja. U samom uvodu u tipologiju čitatelja Giehrl upozorava da čistog tipa čitatelja nema i da se tipologija ne smije shvaćati kao sustav »ladica« u koje bismo pod svaku cijenu trebali ugurati svakog čitatelja. Tipologija je, naprotiv, samo pokušaj sređivanja sličnih bihevioralnih uzoraka i reakcija na tekst i razmatranje njihove tipičnosti ili netipičnosti kod pojedinih čitatelja. Ta tipologija nije obvezna i potpuna za svakog čitatelja, ali nam puno može pomoći kod analize čitateljskih navika i razumijevanja posebnosti razvoja vještine čitanja kod svakog pojedinca. (Prema: Kordigel, 1991, 178)
Prvi tip je funkcionalno-pragmatični čitatelj koji u tiskanoj riječi ne traži nikakve posebne vrijednosti niti životni smisao, a ne zanimaju ga ni estetske vrijednosti teksta. Čitanje mu nije nikakav doživljaj i čitanjem ne spoznaje ništa novoga. Ono mu je sredstvo pomoću kojega se informira, dobiva korisne savjete za svakodnevni život i za napredovanje u struci. Ovaj tip prepoznaje se po tome što on zna čitati, ali nikad ne uzima knjigu u ruku, već uglavnom čita tisak ili literaturu svoje struke. Karakterizira ga informacijsko čitanje.
Emocionalno-fantastički čitatelj je drugi tip koji u literaturi prvenstveno traži čuvstvene doživljaje i čita na evazivan način. Čitanjem se uvlači u svijet iluzija gdje se ispunjavaju sve želje. Većina emocionalno-fantastičkih čitatelja zadovoljava se senzacionalnim doživljajima za vrijeme čitanja, a kada ostave knjigu, život teče ustaljenim tijekom. Oni vole fantastičnu literaturu (ali je ne čitaju kao literarni čitatelji), zabavnu i trivijalnu, a u pjesmama traže samo ono što je emocionalno. Literarno djelo kao jezična umjetnina ne zanima ih.
Racionalno-intelektualni čitatelj rjeđi je od prva dva tipa. On uz čitanje intenzivno razmišlja i u štivu traži egzaktne spoznaje. Teško se oduševljava i skeptičan je. Pisanoj riječi vodi ga radoznalost i potreba da sve kritički izvaže, stvori jasne predodžbe i logičnu sliku o problemu. Fantastika ga ne zanima, a kad čita poeziju, forma i stil nisu mu zanimljivi, nego prvenstveno misaona poruka djela. Ovaj tip čitatelja bira diskurzivne vrste i neknjiževne tekstove (filozofske i znanstvene knjige, eseje), a od književnih sklon je čitanju socijalnih romana, refleksivne lirike, detektivskih romana i sl.
Literarni čitatelj ne čita zbog mode ili radi postizanja boljeg socijalnog položaja. Literatura mu je prvenstveno doživljaj. Nekim se djelima vraća čitav život, a književni tekst doživljava kao cjelinu – sadržajnu i stilsku. Malo ljudi dostigne ovaj stupanj čitanja književnosti pa su literarni čitatelji razmjerno rijetki. (Prema: Kordigel, 1991, 179)
S obzirom na motivaciju, dvije su osnovne vrste čitanja: pragmatično i literarno-estetsko i većina odraslih koristi oba tipa. Obje te vrste čitanja moguće je svladati u većoj ili manjoj mjeri pa se i pragmatično i literarno-estetsko čitanje može podijeliti na nekoliko stupnjeva. Najniža razina pragmatičkog čitanja bila bi, prema M. Kordigel, informacijsko, potom bi uslijedilo popularno-znanstveno pa stručno i znanstveno. Unutar literarno-estetskog čitanja evazivno predstavlja niži, a literarno čitanje viši stupanj razvijene vještine percipiranja književnog teksta. (Kordigel, 1991, 181). Na prvi pogled mogli bismo zaključiti da čitanje isključivo neknjiževnih tekstova razvija pragmatično čitanje, a čitanje diskurzivnih vrsta oba oblika čitanja. Međutim, popularno-znanstveni tekstovi preko kojih znanstvenici prenose svoje spoznaje širokom krugu ljudi pisani su živo i slikovito, a zamršene pojave prikazuju se što jednostavnije, izbjegavanjem stručnih termina i apstraktnih formulacija. Čitateljeva pozornost biva privučena stilskim figurama poput retoričkog pitanja, metafore, metonimije. (Kordigel, 1991, 183) Čitanje neknjiževnih tekstova nije, dakle, posve pragmatično, ono u sebi može sadržavati i značajke literarnog. Stručni tekst, za razliku od popularno-znanstvenog, računa s čitateljevim predznanjem pa se autori nužno ne trude očuvati čitateljev interes za čitanje. Kroz stručno čitanje čitatelj pročitano uzima kao činjenicu, u stručna rješenja ne sumnja i sam ne traži nova rješenja. To je bitna razlika od najvišeg oblika u ovoj vrsti čitanja, a to je znanstveno čitanje kojim se čitatelj od pročitanog kritički distancira, pročitano povezuje sa svojim znanjem i razmišljanjima o temi, o svemu što pročita kritički sumnja, traži dublje zakonitosti, nova rješenja i sl. (Kordigel, 1991, 185).
Obje ove vrste čitanja, i pragmatično i literarno-estetsko, razvijaju se tijekom obrazovanja. Informacijsko čitanje zahtijeva najmanji intelektualni angažman, a znanstveno čitanje maksimalno razvijene čitateljske sposobnosti, što ne znači da kad postignemo određeni stupanj čitateljske sposobnosti, više nećemo koristiti i niže stupnjeve. Do koje će se mjere razviti čitateljska sposobnost ovisit će o: stimulativnosti okoline, jezičnom te socijalnom, emotivnom i kognitivnom razvoju pojedinca.
Charlotte Bühler (1893–1974) i Susanne Engelmann (1886–1963) prepoznaju prvu specijalizaciju čitanja u tzv. Robinzonovu razdoblju koje smještaju između 9. i 11/12. godine života. Dječji razvoj u toj fazi karakterizira zanimanje za stvarne događaje pa su, prema tome, poželjni tekstovi putopisa, priča o otkrićima, istraživanjima, pustolovnih priča i priča iz školske okoline. Djeca te dobi oduševljavaju se herojskim karakterima, praktičnim, pametnim i snalažljivim likovima. U tzv. herojskom razdoblju koje traje od 12. do 15. godine kod mladih se čitatelja javlja sklonost idealnom junaku (moralnom, plemenitom, neustrašivom) jer je identifikacija s junakom koji djeluje iz plemenitih pobuda karakteristična za adolescenciju. Ona mu daje nadu da se konflikt sa svijetom može riješiti i da položaj buntovnika nije beznadan. U ovom razdoblju autorice prepoznaju kraj interesa za dječju književnost. Od 15. do 20. godine prema istraživanjima Bühler – Engelmann razdoblje je lirike i romana što je povezano s refleksijom o unutrašnjem životu, razmišljanjima o svijetu, smislu života u toj dobi. Roman služi kao nadomjestak za životno iskustvo, no danas njegovu ulogu preuzimaju sadržaji elektroničkih medija.
Prema istraživanjima Elisabeth Schliebe-Lippert (1898–1993) (Gesamtschau des Bildungswesens/ von Elisabeth Schliebe-Lippert. In: Allgemeine deutsche Lehrerzeitung. – 18, 1966, 5, S. 5) mladi čitatelj treba biti subjekt vlastitog literarnog sazrijevanja, a literarno-estetski razvoj integralni je dio općeg razvoja ličnosti. Međutim, za ovu autoricu je sve do 14. godine razdoblje izvanestetskog shvaćanja. Stvarno čitanje (ali izvanestetsko) nastupa oko 9. i 10. godine kada ona, osim interesa za dječje priče i pripovijetke, primjećuje interes djece i za određene diskurzivne vrste (npr. putopis, publicistika), ali i za ono što u ovom radu svrstavamo pod »neknjiževne tekstove«, određene popularno-znanstvene tekstove koje ona spominje kao knjige o biljkama i životinjama. Od 11. do 13. godine za Elisabeth Schliebe-Lippert razdoblje je traženja senzacija pa djeca čitaju pustolovne knjige, romane i trivijalnu literaturu (djevojčice – emotivno obojanu, dječaci – junačke tematike). I u ovom razdoblju autorica spominje interes za putopise. Tek nakon 14. godine nastupa razdoblje literarno-estetskog reagiranja i izbora. Od 14. do 16. godine mladi čitatelji mogu otkrivati literarno-estetske vrednote u tekstovima pa čitaju povijesne romane, balade, novele, drame. Interes za biografiju autorica smješta tek u razdoblje nakon 17. godine kada se konačno oblikuje literarno-estetska prijemčivost pojedinca, a ona može biti prosječna ili natprosječna.
Hans E. Giehrl u svom djelu Mladi čitatelj (1968) kritizira E. Schliebe Lippert zbog negiranja estetske prijemčivosti djece od 2. do 13. godine. Kritizira novu shematičnost jer je razvoj niz međusobno povezanih promjena koje su individualne. Razvojne promjene nisu ni linearne ni stupnjevite, nema zakonitosti. Sve ostalo je zanemarivanje individualnosti.
Faze služe samo radi orijentacije. Giehrl govori o pet faza literarno-estetskog razvoja.
Ishodište literarno-estetskog razvoja u ovoj fazi predstavljaju:
Početak literarne prijemčivosti nastupa u trenutku kad dijete može prepoznati i imenovati predmet, tj. kad počinje apstraktno mišljenje. Giehrl u ovoj fazi naglašava važnost slikovnica. Prve slikovnice predstavljaju zametke informacijskoga, kognitivnoga i literarnoga čitanja. U njima se povezuje jezični i likovni doživljaj što zajedno predstavlja bitan uvjet za kasniji djetetov literarni razvoj. Djeca koja odrastaju u jezično bogatoj okolini lakše i brže osjete čari literarnog svijeta. Pričanje priča ne može zamijeniti nikakvo tehničko pomagalo. U literarno gradivo ranog djetinjstva spadaju i riječi popularnih pjesama i reklama. Niti pomažu niti nanose štetu literarno-estetskom razvoju. (Kordigel, 1991, 106, 107)
Čitanjem dijete osvaja nove mogućnosti jezičnog izražavanja što je iznimno važno u fazi intenzivne socijalizacije kada dijete uči potvrditi svoje socijalne interese. U ovom razdoblju snažno napreduje kognitivni razvoj, a prati ga interes za časopise i djetetu dostupnu stručnu ili, bolje rečeno, popularno-znanstvenu literaturu. Sa socijalizacijom dolazi potreba za literaturom o vršnjacima i pričama o životinjama, ali ne odgovaraju im pustolovne priče i realistična herojska djela u kojoj je glavni lik odrasli muškarac.
Karakterizira ga želja za proširivanjem obzora, nastupa oblikovanje posebnih interesa kod pojedinog djeteta. Razvoj teoretske inteligencije prati kritičko razmišljanje o pročitanom. U ovoj se fazi razvijaju informativno i kognitivno čitanje (oko 11. godine). Realističnom i ekstrovertiranom djetetu te dobi odgovara informativno čitanje jer mnogi žele proširiti znanje stečeno u školi, upoznati nepoznate zemlje, biljno i životinjsko carstvo, tehnologiju. Mnoge zanimaju kulture starih vremena i naroda. Javlja se i pojava »gutanja« knjiga (evazivno čitanje), no uz pravilno vođenje mogu shvatiti i jezičnu stranu književne umjetnine. Može ih se pripremiti za intenzivni doživljaj lirike, no ostaju nezreli za dublje poimanje dramske problematike. Dječaci žele biti poput literarnih junaka u pustolovnim djelima, a djevojčice razmišljaju o velikim ljubavnim osjećajima koje smiju doživljavati odrasli. Dječaci čitaju tekstove o antičkoj i istočnoj mitologiji, svijetu strave i užasa, dok djevojčice, uz ovo posljednje, još uvijek čuvaju zanimanje za bajku. I jedni i drugi žele istraživati svijet odraslih.
Spomenimo ovdje Giehrlov negativan stav prema stripu. Prema njemu, stripovi koče jezični i psihološki razvoj brutalnošću i kičem.
Oblikuju se tipovi čitatelja, traži se štivo koje odgovara emocionalnom stanju pojedinca. Put do klasičnog romana i novele ranije pronalaze djevojke. Informativno čitanje oblikuje se u pubertetu do oblika koji se zadržava u kasnijim godinama. Mladež čita časopise tražeći najjednostavnije informacije o životu odraslih (politika, gospodarstvo, kultura…) i znanje o jasno definiranim područjima interesa u stručnoj literaturi za odrasle. Potreba za informacijama u toj je dobi još uvijek emotivno obojena što pokazuje interes za popularno-znanstvenu literaturu, dok se kasnije sve više traži neutralna, stručna i opća informacija. Sposobnost za najzahtjevnije vrste čitanja razvija se jako sporo, ali konstantno te sa 17 ili 18 godina dostiže onaj stupanj koji je predispozicija za početak zrele, formirane sposobnosti čitanja. (Kordigel, 1991, 116–117)
Čitateljevo prethodno poznavanje širega izvantekstovnog konteksta danas se smatra prvim uvjetom čitanja (Grosman, 2010, 27) Tek poznavanje jezičnih i kulturnih kodova omogućuje uspješno čitanje. Uspostava konteksta za čitanje književnih tekstova može se ostvariti i čitanjem »neknjiževnih«, bilo diskurzivnih tekstova, bilo onih koji posve izlaze iz okvira književnosti. Iz prikazanih istraživanja vidljivo je da u pojedinim fazama razvoja čitateljske vještine, a što je u skladu s cjelokupnim razvojem pojedinca, postoji jasan i razumljiv interes za neknjiževne tekstove. Znanstveno je potvrđeno da su pragmatično čitanje i čitanje radi zabave, kao dva temeljna oblika čitanja, međusobno povezana te da stoje u pozitivnoj interferenciji.
Metodom intervjua s knjižničarima Gradske knjižnice Zadar (GKZD) pokušali smo ispitati čitanost diskurzivnih vrsta kod djece i mladih. Međutim, s obzirom na to da ova populacija izabire i tekstove koji posve izlaze iz okvira književnosti (tzv. popularno-znanstvenu literaturu), pozornost smo svratili i na njihovu čitanost. Dječji odjel GKZD obuhvaća fond knjiga namijenjen djeci i mladima do 14. godine. Knjižničarke koje su svakodnevno u izravnom doticaju s ovom populacijom, i to ne samo gradskom, nego i seoskom, budući da u sklopu autobusne knjižnice (Bibliobus) obilaze i manje dostupne krajeve Zadarske županije, ističu da djeci namijenjena publicistika (u prvom redu popularno-znanstvene knjige) privlače čitatelje više od beletristike i da će za takvim tekstovima posegnuti i djeca koja nikad ne čitaju. To je posve u skladu s istraživanjima koja naglašavaju pragmatično, kognitivno i informativno čitanje u dobi do 14. godine (jer literarno-estetsko kod većine djece još nije razvijeno). Uglavnom se čita popularno-znanstvena literatura (dječje enciklopedije, atlasi, priručnici, osobito s tematikom čudovišta, svemira, životinja, odrastanja…). Od diskurzivnih vrsta djecu i mlade privlače uglavnom biografije slavnih vršnjaka, globalno popularnih »zvijezda« (npr. Justina Biebera).
Među najčitanijim naslovima cjelokupnog fonda GKZD (elektronički programi pretraživanja ne mogu istražiti čitanost knjiga prema dobi upisanih korisnika) u posljednjoj godini dana (od 1. 11. 2011. do 1. 11. 2012.) nekoliko je naslova koji pripadaju popularno-znanstvenoj literaturi za djecu i mladež. Najčitaniji su:
Memoara, biografija, autobiografija, putopisa i dnevnika odraslih ljudi na Dječjem odjelu GKZD gotovo da i nema, što je i razumljivo jer, i prema istraživanjima razvoja čitateljskih vještina, interes za takve književne oblike dolazi tek nakon 17. godine, a ne smijemo zaboraviti ni da je za recepciju, primjerice, biografije, memoara ili autobiografije potrebno široko poznavanje izvantekstovnog konteksta, koje većina djece u dobi do 14 godina nema. Od djeci prilagođenijih diskurzivnih oblika najviše se čita Dnevnik Ane Frank (u puno većoj mjeri čitaju se fikcionalni dnevnici, ali oni ne ulaze u naš korpus). Putopis Besa J. Horvata čita se samo kao lektira, Krkom uzvodno N. Pulića gotovo da se i ne čita. Zbirka kratkih putopisa za djecu Pere Zlatara Otključani globus, GN, Zagreb, 1997. također nije čitana, kao ni putopisna zbirka Dragutina Horkića Viđeno i neviđeno – zapisi iz putne torbe, 1965.
U čitateljskoj populaciji od 14. do 18. godine (koja posuđuje na Odjelu za odrasle i u Glazbenoj zbirci GKZD) donekle se čitaju biografije popularnih glazbenika, npr. Cross, Charles R., Kosa anđela: biografija Kurta Cobaina, I.B.S., Zagreb, 2005. te anonimni dnevnici s društveno tabuiziranom tematikom, npr. Dnevnik jedne narkomanke, s engleskoga prevela Ljiljana Šćurić, Mozaik knjiga, Zagreb, 2001.
Iz svega možemo zaključiti da su popularno-znanstveni tekstovi »mamac« za djecu slabo razvijene čitateljske vještine. Mogu se dobro upotrijebiti da dijete privuku čitanju i mogu pomoći u stvaranju izvantekstovnog konteksta za čitanje književnih djela (npr. priručnik o vitezovima stvara izvantekstovni kontekst za bolju recepciju viteške književnosti, i sl.). Ipak, nužno je kvalitetno vođenje odrasle osobe (roditelja, odgojitelja, učitelja) jer je u gomili naslova mnogo njih sumnjive kvalitete i o tome uvelike ovisi kakav će se »horizont očekivanja« razviti kod čitatelja.
Općenito gledajući, diskurzivne književne vrste vrlo su slabo čitane u mlađoj dobi jer putopisi, biografije, memoari, feljtoni itd. traže čitateljsku vještinu viših stupnjeva i bolje poznavanje izvantekstovnog konteksta. U dobi od 14. do 18. godine čitaju se određene diskurzivne vrste uglavnom povezane sa sadržajima masovnih medija. Diskurzivne vrste, dakle, nisu prvi izbor čitatelja ni u ovoj dobi.
Ipak, čitanje »neknjiževnih« tekstova kao i onih na granici znanosti i književnosti može voditi prema čitanju književnih. Tu je ključna uloga educiranih odraslih koji mogu prepoznati djetetov stupanj razvoja čitateljske vještine i prevladavajući tip svakog pojedinog čitatelja, a koji je, kako smo vidjeli u istraživanjima, kod mladog čitatelja usko povezan s općim razvojnim trenutkom u kome se nalazi. Vodeći se time, kao i pozitivnom interferencijom informativnog čitanja i čitanja radi zabave, djeci i mladima trebalo bi prilagoditi ponudu tekstova i u nju, po potrebi, znalački uključiti primjere diskurzivnih vrsta, ali i onih oblika koji posve izlaze iz okvira književnosti.