Sadržaj Prethodno poglavlje Iduće poglavlje

5. Konceptualni okvir novog kurikuluma

5.1. Izvorna Bloomova taksonomija

Odgojno-obrazovni stručnjaci i nastavnici u gotovo svim zemljama svijeta danas se bore s izradom i primjenom kurikuluma koji bi se temeljili na standardima, ishodima učenja i objektivnom ocjenjivanju. Znanja i vještine, te pripadajuća samostalnost i odgovornost koje je osoba stekla učenjem, iskazuju se u kurikulumu ishodima učenja (Outcomes). Ishodi učenja koji se u konačnici moraju vrednovati stoga moraju biti tako napisani da su svima, naročito učenicima, jasni i jednoznačni te da oni znaju kako će se pojedini ishodi mjeriti i ocjenjivati. U pravilu se ishodi učenja definiraju tako da zapis započinje rečenicom: „Po završenom procesu učenja učenik će biti sposoban...“, nakon čega slijedi aktivni glagol, potom sadržaj na koji se glagol odnosi i na kraju uvjeti u kojima se aktivnost ostvaruje. Ishodi učenja uključuju aktivne glagole niže i više razine složenosti, u skladu sa složenošću kognitivnih procesa.

Prije više od pola stoljeća profesor sa Sveučilišta u Chicagu Benjamin Bloom i njegovi suradnici objavili su poznatu Taksonomiju ciljeva odgoja i obrazovanja. Taksonomija je obuhvatila kognitivno, afektivno i psihomotoričko područje, a stupnjevi složenosti pojedinog područja koje ćemo u nastavku opisati, već se preko pola stoljeća koriste u pojedinim odgojno-obrazovnim sustavima u svijetu. U hrvatski obrazovni sustav taksonomija ulazi početkom sedamdesetih, kada je psiholog i znanstvenik Ivo Furlan preveo kognitivno područje Bloomove taksonomije da bi ona poslužila nastavnicima kao mjerilo pomoću kojega će povećati poticajnost nastave i njezin utjecaj na razvoj viših sposobnosti mišljenja kod učenika. Od prve objave Bloomove taksonomije 1956. godine do danas u psihologijskoj znanosti i znanostima o odgoju i obrazovanju dogodile su se brojne promjene. Procvat su doživjela istraživanja o inteligenciji, pamćenju, mišljenju, predstavljanju znanja, kreativnosti i rješavanju problema. Nova znanja na području kognitivne psihologije, o načinima na koje učenici uče kao i o tome kako nastavnici pripremaju i izvode nastavu, poučavaju učenike i ocjenjuju njihov rad, uključena su 2001. godine u revidiranu Bloomovu taksonomiju – kognitivno područje. Upravo je Bloomova taksonomija konceptualni okvir novih kurikuluma.

Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva1 glavni je okvir za davanje izjava o tome što očekujemo da će učenik znati, razumjeti, moći učiniti i kakve stavove usvojiti nakon završenog procesa poučavanja i učenja. Kako riječ taksonomija prije nije u školstvu bila odveć poznata, Benjamin Bloom se potrudio objasniti nov pojam usporedivši ga s pojmom dotada u stalnoj uporabi – pojmom klasifikacija. Koja je razlika između ova dva pojma? U uvodu knjige Taksonomija odgojno obrazovnih ciljeva – kognitivno područje2 Bloom, među ostalim, kaže:

... Ipak valja ispitati odnos između ta dva termina jer oni zapravo ne znače isto. Taksonomije sadrže izvjesna strukturalna pravila koja su kompleksnija od pravila klasifikacijskog sistema. Jedna klasifikacijska shema može imati mnogo proizvoljnih elemenata, dok u taksonomskoj shemi to nije moguće. Taksonomija mora biti sastavljena tako da poredak njenih termina odgovara nekom „realnom“ poretku fenomena što ih ti termini predstavljaju.

Taksonomija je dakle, objašnjava Bloom, širi pojam od klasifikacije. Svaka taksonomija ujedno je klasifikacija, ali klasifikacija ne mora biti taksonomija ako ne zadovoljava uvjete.

Taj novi okvir bio je prvotno zamišljen kao sredstvo za olakšanu razmjenu testova među fakultetima različitih sveučilišta u namjeri da se stvori banka testova, pri čemu bi svaki test mjerio isti odgojno-obrazovni cilj iskazan ishodima učenja. Benjmin Bloom, tadašnji direktor Ispitne komisije Sveučilišta u Chicagu, dao je inicijativu za ostvarivanje ove ideje. Sastavio je stručni tim od ljudi koji su se trajno suočavali s istim problemom. Grupa je radila od 1949. do 1956. godine, kada je njihov konačni prijedlog kognitivnog područja bio objavljen. Od 1956. godine nadalje ova taksonomija kognitivnog područja naziva se izvornom (Original Taxonomy).3

Benjamin Bloom je smatrao da je izvorna taksonomija kognitivnog područja više negoli alat za mjerenje rezultata. On je vjerovao da ona može poslužiti i za ostvarenje i drugih zadataka, a u prvom redu:

Međutim, za ostvarivanje ovih zadataka trebalo je pričekati gotovo pola stoljeća. Psiholozi su u tom razdoblju izradili taksonomije i za afektivno i psihomotoričko područje te naposljetku obavili i reviziju kognitivnog područja izvorne taksonomije.

Bloomova taksonomija govori o tri osnovna područja ljudske osobnosti i aktivnosti koje se međusobno preklapaju: kognitivnom (spoznajno – glava), afektivnom (osjećajno – srce) i psihomotoričkom (djelatno – ruka, odnosno tijelo), također poznatim kao znanje, stavovi i vještine.

Tablica 4. Tri područja ljudske osobnosti i aktivnosti

Područja ljudske osobnosti i aktivnosti Definicija
Kognitivno područje Učenje radi stjecanja znanja i razvijanja intelektualnih sposobnosti (od prepoznavanja i zapamćivanja do rješavanja složenih problema, vrednovanja i kreacije novog).
Afektivno područje Učenje povezano sa osjećajima, stavovima i vrijednostima.
Psihomotoričko područje Učenje povezano s akcijama i motoričkim vještinama (od jednostavne radnje do složene koreografije).

Bloomova taksonomija nam dakle omogućava da na vidljiv i mjerljiv način izrazimo kvalitativno različite vrste znanja, vještina i stavova u učenika. U Tablici 4 vidimo da pojedina područja Bloomove taksonomije dolaze iz učenikove aktivnosti, pa je ta taksonomija kao stvorena za opisivanje nastave i učenja usmjerenih prema učeniku. Vrlo dobra ilustracija za takav pristup je nastava materinskog i stranih jezika koja se svodi na ovladavanje četirma vještinama: slušanje s razumijevanjem, čitanje, govor i pisanje (tzv. četiri vještine [the four skills]). Svaka od tih vještina se razrađuje u određen broj ishoda, što na kraju dovodi do kompetencije vladanja materinskim ili stranim jezikom. Nastava povijesti, pak, obuhvaća razvoj sljedećih pet vještina: vještine kronološkog mišljenja, vještine razumijevanja povijesne priče, vještine analize povijesnih događaja i interpretacija, vještine povijesnog istraživanja i na kraju vještine analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanja stavova. Svaka sljedeća razina vještine ovisi o dovoljno razvijenim vještinama na prethodnoj razini – one su, dakle, kumulativne.

Bloomova taksonomija polazi od učenikove aktivnosti koja istodobno uključuje tri područja njegove osobnosti – kognitivno, afektivno i psihomotoričko. Dakle, mi ne smijemo i ne možemo pristupiti učeniku ni u jednom nastavnom predmetu tako da isključimo jedno od tri navedena područja. Sva tri područja stupnjevana su prema kvaliteti ili intenzitetu i međusobno utječu jedna na drugu. Neosporno je da spoznaje utječu na stavove učenika i zatim na njegovo ponašanje i aktivnosti u svakodnevnom životu. Također, određeni svjetonazor uvjetuje tumačenje činjenica kao i ponašanje i aktivnosti pojedinca. Na isti način svaka praktična aktivnost pojedinca izvor je nove spoznaje i ujedno formira njegov stav. Tu situaciju ilustriramo na dva prikaza koji slijede (slike 2 i 3):

Slika 2. Učenikova aktivnost kao ishodište triju područja Bloomove taksonomije5

Slika 3. Međusobni utjecaj triju područja aktivnosti i osobnosti učenika

Tako npr. ako učenik voli glazbu (afektivno područje), on će zbog veće motivacije brže naučiti čitati note (kognitivno područje) i svirati neki glazbeni instrument (psihomotoričko područje). Ili ako je netko od rođenja spretan u baratanju loptom (psihomotoričko područje), on će vrlo vjerojatno zavoljeti tu igru (afektivno područje) i naučiti pravila te igre, npr. košarke (kognitivno područje). Dakle, temelj i polazište rada u školi i nastavi je učenikova aktivnost promatrana istodobno u tri područja njegove osobnosti. U zemljama engleskog govornog područja ova trodimenzionalna aktivnost pojedinca obuhvaćena je pojmom education, a kod nas dualističkim pojmom odgoj i obrazovanje.

Prvi tim znanstvenika što ga vodio Bloom stvorio je klasifikacijske razine za kognitivno i afektivno područje ali ne i za psihomotoričko.6 Za psihomotoričko područje klasifikacijske razine stvorene su tek sedamdesetih godina prošlog stoljeća. Kognitivno, afektivno i psihomotoričko područje Bloomove taksonomije predočeni su i organizirani na šest, pet i sedam razina, od najjednostavnije do najsloženije, a prikazani su u Tablici 5.

Tablica 5. Izvorna Bloomova taksonomija

Kategorije KOGNITIVNO PODRUČJE (Bloom, 1956) AFEKTIVNO PODRUČJE (Krathwohl, 1964) PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE (Simpson, 1966)
VII. Stvaranje (origination)
VI. Evaluacija (evaluation) Prilagođavanje (novoj situaciji) (adaptation)
V. Sinteza (synthesis) Karakterizacija u skladu sa stavovima (characterization) Potpuna sposobnost (complex overt response)
IV. Analiza (analysis) Sistematizacija stavova (organization) Ovladavanje (mechanism)
III. Primjena (application) Zauzimanje stava (valuing) Imitacija (guided response)
II. Shvaćanje (comprehension) Reagiranje na fenomen (responding) Spremnost (set)
I. Znanje (knowledge) Zamjećivanje fenomena (receiving) Percepcija (sensory stimulation)

U Tablici 5. pojedine su razine prikazane odozdo prema gore kako bismo i vizualno ilustrirali strukturu taksonomije. Kada govorimo o kognitivnom području, u izvornoj taksonomiji je ono bilo jednodimenzionalna kumulativna hijerarhija gdje se postignuće na nižim razinama smatralo nužnim za prelazak na višu razinu. U jednodimenzionalnoj klasifikaciji znanje je obuhvaćalo aspekt imenice i aspekt glagola. Aspekt imenice detaljno je objašnjen potkategorijama znanja. Glagolski aspekt uključen je u definiciji kategorije znanja u tom smislu da se od učenika očekuje da se prisjeti ili prepozna to znanje. Upravo je to pridonijelo stavljanje jednodimenzionalnosti u određen okvir.7

Afektivno područje bavi se osjećajima, tj. zauzimanjem stavova i usvajanjem vrednota. Ovo područje najbliže je odgojnim područjima u klasičnoj hrvatskoj pedagogiji. Proces usvajanja započinje zapažanjem (1) da neki fenomen postoji (moralna vrednota ili politički, društveni, religijski, etički, estetski stav). Slijedi naše reagiranje (2) na taj fenomen, njegovo prihvaćanje ili neprihvaćanje, što rezultira zauzimanjem stava (3) (pozitivnog ili negativnog). Kako se čovjekov svjetonazor sastoji od mnogo stavova i vrednota, slijedi sistematizacija stavova (4), tj. njihovo međusobno usklađivanje u samoj osobi. Na kraju sistematizirani stavovi i vrednote dovode do karakterizacije osobnosti (5), kao relativno trajnoga svjetonazora i prepoznatljivog obilježja pojedinca i njegove uloge u društvu i međuljudskim odnosima. Prema tome sistematizacija afektivnog područja glasi:

  1. zamjećivanje fenomena
  2. reagiranje na fenomen
  3. zauzimanje stava
  4. sistematizacija stavova
  5. karakterizacija u skladu sa stavovima.

Ovdje moramo ponovno naglasiti da afektivno područje, zauzimanje stavova i usvajanje vrednota imaju posebnu važnost u nastavi povijesti čija je zadaća formirati moralni profil budućega građanina. Stoga je važno, primjerice, da učenik i emotivno razlikuje fašizam od antifašizma, osuđuje holokaust, odbija nasilje i slično. Kako se stavovi formiraju i izvan škole: u obitelji, društvenoj sredini, putem medija, posebno je važno u školi organizirati debate, a u razredu voditi organizirane rasprave.

Mnogi su postavili pitanje: Zašto su 1950-ih izostale hijerarhijske razine za psihomotoričko područje i zašto su autori zanemarili, primjerice, sportske aktivnosti, dramu, sviranje instrumenata i sl.? Objašnjenje stručnog tima za taj propust je bilo to da je potreba za ocjenjivanjem psihomotoričkih vještina na fakultetima bila malena. Poslije deset godina američka znanstvenica Elizabeth Simpson prva je predstavila shemu za klasifikaciju psihomotoričkog područja i objavila je u časopisu Illinois Teacher of Home Economics te dokumentirala ERIC-ovim referencama.8 E. Simpson postala je 1973. godine rukovoditelj Odjela za razvoj kurikuluma za obrazovanje odraslih u Saveznom uredu za obrazovanje USA. Na temelju sheme koju je dala E. Simpson, znanstvenici R. H. Dave i Anita Harrow izradili su svoje klasifikacije psihomotoričkog područja.9

Psihomotoričko područje se, dakle odnosi na primjenu različitih vidljivih i čujnih aktivnosti. Tako u psihomotoričko područje spada sposobnost govora, pisanja, čitanja, crtanja, pjevanja, sviranja na glazbenom instrumentu, rukovanje alatom i strojevima itd. Učenikova sposobnost izvedbe tih vještina postiže se vježbanjem. Na primjer, učenje vožnje automobila kao psihomotoričko područje ljudske aktivnosti započinje učenikovom nesigurnom imitacijom (1) vožnje uz pokušaje i pogreške, da bi nakon nekog vremena kod njega uslijedila nešto sigurnija manipulacija (2) papučicama, koja s vremenom prelazi u uvježbanu precizaciju (3) odgovarajućih pokreta nogom. Nakon toga slijedi koordinacija (4) rada obje ruke (upravljač i mjenjač, ručna kočnica) i obje noge (gas, kočnica, spojka), što nakon nekoliko mjeseci kod učenika dovodi do potpuno samostalne vožnje i automatizacije (5) sposobnosti bez ikakvih napora. Tako, dakle, sistematizacija psihomotoričkog područja prema Daveu glasi:

  1. imitacija
  2. manipulacija
  3. precizacija
  4. koordinacija
  5. automatizacija.

Elizabeth Simpson pak daje sljedeću sistematizaciju:

  1. percepcija
  2. spremnost
  3. imitacija
  4. ovladavanje
  5. potpuna sposobnost
  6. prilagođavanje (novoj situaciji).

5.2. Afektivno područje Bloomove taksonomije

Glavno pitanje s kojim se učitelji i drugi stručnjaci u školskim sustavima danas susreću nije samo postizanje obrazovnih ciljeva već i odgojnih, odnosno osobni i emocionalni razvoj učenika. Naime, škole su oduvijek imale svoja dva velika cilja: prenijeti znanje i razviti vještine, te pomoći mladima da postanu dobri ljudi, da se jasno znaju odrediti prema dobru i zlu, da budu neovisni mislioci, učinkoviti zaposlenici i imaju osjećaj za društvenu odgovornost. Osobni i emocionalni razvoj učenika obuhvaćen je afektivnim područjem Bloomove taksonomije, dok su obrazovni ciljevi obuhvaćeni kognitivnim područjem. Istaknuti znanstvenici i stručnjaci na polju obrazovanja danas više ne dvoje trebaju li općeprihvaćene moralne vrednote10 poput poštenja, pravednosti, hrabrosti, velikodušnosti, samokontrole, jednakosti i poštovanja drugih biti u središtu kurikuluma radi sistemskog razvoja učeničkog karaktera. Naime, suvremena škola nije samo prostor za prenošenje znanja i vještina iz brojnih područja znanosti i ljudskog iskustva, nego i mjesto gdje se razvijaju i prihvaćaju određene vrednote, univerzalne i one koje su sastavni dio kulture kojoj pojedinac pripada. Uz to treba naglasiti da je gotovo nemoguće postići bilo koju razinu kognitivnog područja ako ne razvijamo komplementarne vještine i u afektivnom području. Težište je dakle na prijenosu moralnih i društvenih vrednota u zajedništvu s obrazovnim ciljevima. Nažalost u stvarnosti kod većine nastavnika žarište njihove aktivnosti nalazi se na postizanju minimalne razine obrazovnih ciljeva (Standard 1). Nastavnici su toliko zaokupljeni prolaznošću svih učenika, pa i onih najslabijih, da nemaju vremena baviti se afektivnim područjem. Mnogi nastavnici, savjetnici, sveučilišni profesori i drugi stručnjaci zapostavljaju afektivno područje i zato jer je ono vrlo složeno.

Okvir za ostvarivanje ovih ciljeva daje nam Bloomova taksonomija svojim kognitivnim i afektivnim područjem, što znači povezivanje i usklađenu integraciju intelektualnog i emocionalnog područja ljudske osobnosti, a to obuhvaća spoznaju, zauzimanje stajališta, moralno rasuđivanje, promišljeno odlučivanje kao i moralnu samospoznaju. Također tu spada i stvaranje skladne razredne zajednice u školi, društveno prihvatljivo ponašanje, prijateljstvo, ljubaznost, samopoštovanje i poštovanje drugih, osjećajnost kao i sprječavanje nasilja.11

Bloom i suradnici objavili su 1956. godine najprije taksonomiju kognitivnog područja jer je u tom trenutku za njom bila najveća potražnja. Rad na afektivnom području započeo je istodobno s radom na kognitivnom području, ali je mnogo sporije napredovao. Taksonomiju afektivnog područja objavili su zajedno David Kratwohl, Benjamin Bloom i Betram Masia 1964. godine.12 Afektivno područje imalo je neke posebne probleme, od kojih je najsloženiji bio naći hijerarhijsku strukturu; stoga je knjiga i objavljena osam godina kasnije. Znanstvenici su ustanovili da načelo od jednostavnog prema složenom i od konkretnog prema apstraktnom nije dovoljno za razvoj afektivnog područja. Trebalo je još nešto dodati.

Znanstvenici su se nadali da će u potrazi za jedinstvenim karakteristikama afektivnog područja otkriti neka dodatna načela na kojima bi se izgradila afektivna klasifikacija. Postavljeni ciljevi u afektivnom području pokazali su sljedeće karakteristike koje bi ta klasifikacija morala sadržavati: emocionalnu kvalitetu koja je važna za razlikovanje unutar afektivnog područja na pojedinim razinama klasifikacije, rastući automatizam kako se netko penje po klasifikaciji, rastuća želja da se sudjeluje u određenom ponašanju kako se netko penje po klasifikaciji kao i razvoj integracije stavova na višim razinama klasifikacije.13

U početku su se znanstvenici nadali da će stvoriti klasifikaciju pripisujući izvjesna značenja riječima stav, vrednota, uvažavanje i interes. Ali mnoštvo značenja što ih ove riječi obuhvaćaju u nastavnoj praksi pokazalo je da je to nemoguće. Nakon mnogobrojnih pokušaja i potrage za organizacijskim načelima, proces interiorizacije pokazao se najboljim za opis procesa učenja i napretka u afektivnom području. Proces interiorizacije (ili unutarnji emotivni rast) najbolje se može opisati uporabom pet kategorija afektivnog područja – zapažanje fenomena, reagiranje na fenomen, zauzimanje stavova, sistematizacija stavova, i karakterizacija osobe. Općenito govoreći, interiorizacija se odnosi na unutrašnji emotivni razvoj koji se događa u pojedincu kada postaje svjestan određene vrednote i zatim usvaja stavove, načela, simbole, te prihvaća posljedice svog izbora koji postaje dio njega samoga, i to tako da formira njegove prosudbe i usmjerava njegovo ponašanje. Možemo reći da pojam interiorizacije ima mnogo zajedničkih elemenata s pojmom socijalizacije.14

Dakle, znanstvenici su u konačnici afektivno područje Bloomove taksonomije podijelili na pet kumulativnih razina, a njih ukupno na 13 podrazina (pogledaj Tablicu 5).

Prve tri razine imaju po tri podrazine, a zadnje dvije razine po dvije. Prelazak na višu razinu u afektivnom području nije moguć ako prije toga nisu dosegnute prethodne razine. Slijedi opis svih razina i njihovih podrazina:

Prva razina – zamjećivanje fenomena (receiving)15

Zamjećivanje fenomena je najniža razina u procesu formiranja stavova u afektivnom području. Na toj najnižoj razini govorimo o učeniku koji postaje osjetljiv na postojanje određenog fenomena ili poticaja, tj. utvrđujemo da je učenik voljan obratiti pozornost na njega. Ponašanje učenika na toj razini može se kretati u rasponu od običnog zamjećivanja neke pojave do učenikove selektivne pozornosti. Primjer bi mogao biti: „Učenik je voljan slušati raspravu o kontroverznoj temi bez zauzimanja vlastitog stava“. Prema tome, razina zamjećivanja fenomena ima tri kumulativne podrazine:

  1. Svijest o postojanju fenomena (awareness)

    Ova podrazina bliska je najnižoj razini kognitivne domene. Ali za razliku od zapamti, ova podrazina ne bavi se toliko sposobnošću da se prisjetimo ili da navedemo neku činjenicu, nego činjenicom da neki fenomen postoji i da ga treba uzeti u obzir. Primjer bi mogao biti: „Učenik će prepoznati građanska prava kao važan pojam“.

  2. Spremnost na prihvaćanje fenomena (willingness to receive)

    Na ovoj podorazini još uvijek se bavimo i kognitivnim ponašanjem. Na tom stupnju učenik je spreman prihvatiti određeni poticaj, a ne izbjeći ga. Kao i prva podrazina, ova također uključuje neutralnost i odgođenu prosudbu nekog fenomena. U društvenim predmetima, osobito u povijesti, ponekad je vrlo teško otvoriti neutralnu raspravu o nekom pojmu ili fenomenu zbog prethodno stečenih stavova što ih učenici donose sa sobom u razred. Nastavnik se u tom slučaju nalazi pred vrlo teškom zadaćom: osvijestiti prethodne stavove i staviti učenika u situaciju da bude neutralan i da odgodi prosudbu fenomena do kraja rasprave. Primjer bi mogao biti: „Učenik će biti spreman prihvatiti različita tumačenja kontroverznog događaja.“

  3. Usmjerena pozornost (controlled or selected attention)

    Na ovoj trećoj podrazini učenik se počinje baviti određenim fenomenom ili pojavom, i to tako da za njega pokazuje blag interes bez dubljeg upuštanja u tehničke pojmove ili simbole kojima se taj fenomen opisuje. Dakle, učenikov interes još uvijek je bez emotivnog naboja ili vrednovanja, pa se on još ne bavi tehničkim pojmovima ili simbolima kojima se određeni fenomen opisuje. Primjer bi mogao biti: „Učenik prilikom čitanja teksta o građanskim pravima obraća pozornost samo na određena prava o kojima tekst govori.“

Druga razina – reagiranje na fenomen (responding)16

Na toj razini bavimo se reagiranjem koje je iznad pukog obraćanja pozornosti na određeni fenomen. Učenik je već dovoljno motiviran tako da on nije samo spreman pažljivo slušati, već i aktivno sudjelovati. Ovo je prvi korak „učenja putem iskustva“ gdje se učenik u određenoj mjeri posvećuje fenomenu i usmjerava svoju pozornost prema njemu koja je više od pukog primanja informacije. Primjer bi mogao biti: „Učenik je spreman prihvatiti pravila o ljudskim i građanskim pravima i svjestan je važnosti njihova ostvarivanja“. Ova razina je podijeljena na tri podrazine koje opisuju kontinuitet reagiranja i interiorizacije. Najniža podrazina je spremnost na sudjelovanje, zatim slijedi sudjelovanje i treća podrazina zadovoljstvo u sudjelovanju. Kada postoji emotivno zadovoljstvo, to znači da smo dostigli treću podrazinu koja je preduvjet za prelazak na sljedeću višu razinu, a to je zauzimanje stavova.

  1. Spremnost na sudjelovanje (acquiescence in responding)

    Na ovoj podrazini postoji mogućnost da učenik prihvati i drugu alternativu ako na njemu nema pritiska i ako drukčija situacija to traži. Naime, učenikovi odgovori u takvoj situaciji mogu biti sljedeći: „Ja to ne volim raditi“ ili „To mi je dosadno“ ili „Ja ću to učiniti samo ako moram“. Zamislimo dvojicu učenika od kojih je prvi strastveni čitač – posuđuje knjige u knjižnici, kupuje knjige i svoje slobodno vrijeme posvećuje čitanju, dok je drugi učenik njegova suprotnost. Pretpostavimo što bi drugi učenik mogao reći prvom učeniku prilikom razgovora. Mogući odgovori jesu: „Zašto gubiš vrijeme čitanjem?“ ili „Ja nikada ne čitam knjigu koja mi nije obavezna u školi.“ ili „Ja kupujem samo udžbenike koji mi trebaju za školu.“ Dakle, drugi učenik nije još izgradio pozitivan stav prema čitanju, pa su moguće i alternative, dok prvi učenik u potpunosti pokazuje svoju spremnost na sudjelovanje.

  2. Sudjelovanje (willingness to respond)

    To je jedna od važnijih podrazina za koju u školi imamo mnogo primjera i u kojoj učenik sam sebe potiče i spreman je na suradnju i aktivnost. Npr. učenik traži informacije o određenom fenomenu o kojemu se govori u razredu. On pokazuje interes za aktivno sudjelovanje u istraživačkom projektu koji slijedi i preuzima punu odgovornost za dužnosti u radnoj grupi kojoj pripada. Učenik sudjeluje u grupnoj raspravi postavljanjem pitanja ili davanjem odgovora na određena pitanja. On čita članke o određenom fenomenu.

  3. Zadovoljstvo u sudjelovanju (satisfaction in response)

    Razlika između prethodne podrazine i ove nalazi se u zadovoljstvu koje prati aktivnost, a uključuje takvo ponašanje kao što je traženje i želja koji uključuju aktivnu manipulaciju, da bi se postigao željeni cilj. Podrazina sudjelovanje ne mora biti nužno popraćena emotivnošću ili entuzijazmom. Ako jest, onda zadovoljstvo i emotivnost reagiranja postaju sastavni dio i sljedeće više, tj. treće razine, zauzimanje stava. Primjer bi mogao biti: „Učenik postavlja provokativna pitanja o određenom fenomenu.“

Treća razina – zauzimanje stava (valuing)17

Ovo je jedina razina u kojoj je glavni termin u dnevnoj uporabi kod nastavnika. Nadalje, ovaj termin se upotrebljava u svom uobičajenom smislu – naime, da neka stvar, fenomen ili ponašanje imaju određenu vrijednost. Ovaj apstraktni pojam nije toliko rezultat individualne ocjene koliko je društveni proizvod koji smo pomalo interiorizirali ili prihvatili, što su učinili i učenici kao njihov osobni kriterij vrednote.

Ponašanje kategorizirano na toj razini je dovoljno konzistentno i stabilno da ima karakteristiku uvjerenja ili stava. Učenik iskazuje svoje ponašanje s dovoljnom konzistencijom u odgovarajućim situacijama da to možemo smatrati njegovim zauzimanjem stava. Na najnižoj podrazini on u najmanju ruku dopušta da ga tako shvatimo, a na višoj podrazini može aktivno naglašavati taj dojam. Tri su podrazine sljedeće:

  1. Prihvaćanje stava (acceptance of a value)

    Na toj podrazini bavimo se pripisivanjem vrijednosti nekom fenomenu, ponašanju, predmetu i slično. Pojam stav koji se definira kao „emotivno prihvaćanje pretpostavke ili doktrine koju smatramo utemeljenom“ opisuje sasvim dobro kako možemo shvatiti dominantnu vrstu klasificiranog ponašanja. Kao što ćemo vidjeti u sljedećim potpodjelama, ove kategorije stav ima različite stupnjeve izvjesnosti. Na najnižoj podrazini bavimo se i najnižom razinom izvjesnosti tj. više smo spremni prevrednovati vlastito stajalište nego na višim razinama. Drugim riječima, to je stajalište koje je donekle provizorno i gdje stav još nije čvrsto utemeljen.

    Kao što smo prethodno spomenuli, jedna od istaknutih karakteristika zauzimanja stava je konzistentno reagiranje na tu vrstu predmeta, fenomena i slično s kojim se vjerovanje ili stav identificiraju. To je istinito čak i na najnižoj podrazini zauzimanja stavova jer se smatra da je vrijednost interiorizirana dovoljno duboko da trajno upravlja našim ponašanjem.

    U dodatku ovoj konzistenciji reagiranja, ponašanje klasificirano kao zauzimanje stava pokazuje dovoljno kontinuiteta u odnosu na odgovarajuće predmete, fenomene i slično da drugi smatraju da ta osoba zastupa određeno uvjerenje ili vrijednost. Na toj podrazini osoba je dovoljno dosljedna da je drugi mogu poistovjetiti s određenom vrednotom i dovoljno joj je odana da dopušta takvo poistovjećenje.

    Mogući primjeri mogli bi biti: „Učenik se zalaže za bliskost s ljudima svih nacionalnosti.“ ili „Učenik se osjeća članom grupe koja želi riješiti neki problem, bilo lokalni, nacionalni ili međunarodni“ ili „Učenik izražava želju za razvitkom demokratskih odnosa između suprugâ i između roditelja i djece“ ili „Učenik pokazuje osjećaj odgovornosti za slušanje i sudjelovanje u javnim raspravama.“ ili „Učenik pokazuje interes i osjećaj za ono što se smatra dobrim u literaturi.“

  2. Davanje prednosti određenim stavovima (preference for a value)

    Pretpostavka za uvođenje ove podrazine nastala je iz osjećaja da postoje ciljevi čija se interiorizacija nalazi između pukog prihvaćanja neke vrednote i duboke odanosti toj istoj vrednoti. Dakle, ponašanje na toj razini uključuje ne samo prihvaćanje vrednote, već i želju da tu vrednotu pronalazimo i ostvarujemo. Primjeri bi mogli biti: „Učenik svojevoljno istražuje različita stajališta o nekoj kontroverznoj temi.“ ili „Učenik preuzima aktivnu ulogu u tekućim literarnim aktivnostima npr. za školski list.“ Ili „Učenik sudjeluje u pripremi prikaza trenutačnih umjetničkih događanja u gradu.“

  3. Odanost stavu (commitment)

    Uvjerenje na toj podrazini uključuje visok stupanj pouzdanosti. Određeni se stav prihvaća i u njega se više ne sumnja. Prihvaćanje stava „izvan svake sumnje“ pomaže da se podignemo na viši stupanj – četvrtu kategoriju, usklađivanje novostečenog stava s postojećim stavovima. U nekim primjerima to može graničiti s vjerom u smislu da se tu radi o čvrstom emotivnom prihvaćanju stava na izrazito iracionalnim temeljima. Odanost zanimanju, grupi ili nekom pokretu također spada u ovu potkategoriju. Za osobu koja pokazuje ponašanje na ovoj razini možemo jasno reći da ima određeni stav. Mogući primjeri mogu biti: „Učenik je čvrsto odan grupi čiji je član i poštuje i prihvaća sva njezina pravila.“ ili „Učenik osobno i unutar obitelji prakticira određena vjerske aktivnosti.“ ili „Učenik iskazuje vjeru u moć razuma kao i u eksperimentalne metode i odgovarajuću raspravu.“

Četvrta razina – sistematizacija stavova (oganization)18

Kako učenik postupno interiorizira određene stavove, postaje svjestan da ih ima više i da o njima treba razmišljati i uskladiti ih. Dakle, u učeniku se javlja potreba:

  1. da se utvrde odnosi između njih i
  2. da se odredi koji će stavovi biti vodeći i koji će postati dio njegove osobnosti, te
  3. da se stavovi organiziraju u cjelovit sistem.

Takav sistem izgrađuje se postupno i podložan je promjenama onako kako se unose novi stavovi. Kod odraslih te promjene se događaju s mnogo više napora i teškoća nego kod djece, jer što smo stariji manje smo spremni na promjene, pa sistematizacija stavova postaje sve kruća i sporija.

Dakle, na četvrtoj razini naglasak je na uspoređivanju, utvrđivanju odnosa i sintetiziranju stavova. Ključne riječi u vezi s ovom kategorijom jesu: pristajati, preinačiti, poredati, kombinirati, usporediti, kompletirati, obraniti, objasniti, formulirati, generalizirati, identificirati, integrirati, srediti, sistematizirati, pripremiti, uspostaviti odnose i sintetizirati.

Na ovoj razini učenik pokazuje sposobnost da prepozna potrebu za ravnotežom između slobode i odgovornog ponašanja. Učenik prihvaća odgovornost za ponašanje i može objasniti ulogu sistematskog planiranja u rješavanju problema. U svakodnevnom životu učenika to se očituje i u njegovoj dobroj organizaciji raspoloživa vremena kako bi zadovoljio potrebe škole, obitelji i svoje vlastite. S druge strane nastavnik mora uložiti mnogo napora kako bi stvorio odgovarajuće odnose u razredu i da bi učenike podigao do razine složnog i uspješnog razrednog odjela u kojemu svi međusobno surađuju tijekom cijele školske godine. Jedino na taj način učenici mogu trajno izgraditi uspješnu mrežu međusobnih odnosa tijekom cjelokupnog školovanja.19 Ako je učenicima omogućeno da na prirodan način prolaze kroz svih šest kognitivnih kategorija, organizacija njihovih misli u afektivnom području na četvrtoj razini također ima veće izglede za uspjeh.

Dakle, ova četvrta razina afektivnog područja zamišljena je kao odgovarajuća klasifikacija sistema osobnih stavova. Ona je podijeljena u dvije podrazine: a) konceptualizaciju stavova i b) sistematizaciju stavova.

  1. Konceptualizacija stavova (conceptualization of a value)

    Na trećoj razini zauzimanje stavova primijetili smo da su dosljednost i stabilnost njezina bitna svojstva. Tome treba dodati na četvrtoj razini kvalitetu apstrahiranja ili konceptualizacije koja omogućava pojedincu da vidi kako se novousvojeni stav odnosi prema onima koje već ima ili prema onima koje će tek usvojiti. Kada prelazimo na ovu podrazinu, mi se bavimo konceptualizacijom stavova o nekom predmetu, akciji ili stavu tako da se taj stav može integrirati u učenikov sistem stavova. Proces konceptualizacije je uglavnom kognitivan i uključuje apstrakciju i generalizaciju. Postoje u osnovi tri glavne vrste dokaza koje tražimo na toj razini. Svaka vrsta dokaza može se smatrati konceptualizacijom stavova:

    1. prvi je dokaz da je učenik razvio vrijednosne prosudbe u odnosu na predmet koji prosuđuje;
    2. drugi je dokaz da učenik vlada apstraktnim ili simboličkim mišljenjem o prosuđenom stavu;
    3. treći je dokaz sposobnost generalizacije o nizu ili vrsti stavova, od kojih je vrednovani član njegov sastavni dio.

    Primjer bi mogao biti: „Učenik može pronaći i izbistriti temeljne pretpostavke koje se nalaze u podlozi nekog etičkog koda.“ ili „Učenik će primijeniti svoje vlastite etičke kriterije i osobne ciljeve kada čita biografiju ili neku sličnu literaturu“.

  2. Sistematizacija stavova (organization of a value system)

    Na ovoj podrazini govori se o stavovima koji su valjano klasificirani. Naime, od učenika se traži da grupira složene i proturječne stavove tako da ih dovede u uredan međusobni odnos. U idealnom slučaju sređen odnos bit će onaj koji je u svojoj cjelini skladan i dosljedan. To je naravno cilj ove podrazine, koja traži od učenika da u konačnici oblikuje svoju životnu filozofiju. U stvarnosti takva integracija nije uvijek onoliko skladna koliko bismo željeli. Zato je možda ovaj odnos bolje opisan kao jedna vrsta dinamičke ravnoteže koja je djelomično ovisna o onim svojstvima okoline koji su uočljivi u svakom trenutku.

    Stavljanje vrijednosnih stavova u redoslijed i na pravo mjesto nije jedina vrsta ponašanja o kojoj se ovdje govori. U mnogim slučajevima sistematizacija stavova može rezultirati u njezinoj sintezi u novi stav ili kompleks stavova višeg reda. Na primjer, ako uzmemo za cilj „Pojedinac treba uravnotežiti rad i zabavu“, gubimo bit njegova značenja ako rečenicu izrazimo na sljedeći način: „Pojedinac treba izabrati posao koji će mu biti dovoljno zabavan da mu bude jednako ugodan kao i rekreacija“. U tom slučaju rad i zabava kombinirani su u jedno ponašanje i izvorno razlikovanje između ta dva pojma više ne postoji.

    Mogući primjeri ove potkategorije jesu: „Učenik će biti spreman odvagnuti alternativne društvene politike i praksu prema kriterijima općeg dobra, a ne prema pogodnostima koje će imati pojedine uske interesne grupe.“ ili „Učenik će biti spreman utvrditi kako se koncepcija demokratskog društva može povezati s očuvanjem ljudskih i materijalnih resursa.“ ili „Učenik će biti spreman prosuditi ljude različitih rasa, kultura, nacionalnosti i zanimanja kroz njihovo ponašanje kao pojedinaca.“

Peta razina – karakterizacija u skladu sa stavovima (characterization by a value or value complex)20

Na toj posljednjoj razini interiorizacije stavovi već imaju svoje mjesto u hijerarhiji pojedinca i sistematizirani su u neku vrstu unutrašnjeg sistema i upravljaju ponašanjem pojedinca dovoljno dugo da se on već prilagodio tom ponašanju, pa u iskazivanju tog ponašanja u pravilu on ne pokazuje emocije. Pojedinac se dakle na ovoj razini opisuje kroz dvije podrazine:

  1. u prvoj njegove jedinstvene osobne karakteristike iskazuju se kao osobno opredjeljenje ili orijentacija koja uvjetuje njegovo specifično ponašanje, i
  2. u drugoj se iskazuje njegova životna filozofija ili svjetonazor, u što spadaju njegova načela i ideali, te osobni credo koji pružaju cjelovito i dosljedno ponašanje kroz cijeli njegov život.

Na taj način pojedinac djeluje dosljedno u skladu sa stavovima koje je interioririzirao u potpunosti. Ovdje dakle razlikujemo dvije podrazine: a) generalizaciju njegova ponašanja da ga možemo opisati kao da je prožet tim stavovima i b) integraciju tih vjerovanja, ideja i stavova, u opću filozofiju ili svjetonazor.

  1. Generalizirani stavovi (generalized set)

    Generalizirani stavovi utvrđuju način kojim pojedinac pristupa problemu i opisuje što će za njega biti važno u tom problemu; omeđuju pojmove koje će pojedinac upotrijebiti u pokušaju da nađe rješenje; utvrđuju upornost kojom se pojedinac pridržava prvobitnog shvaćanja problema (i na taj način utvrđuje granicu kada se više neće moći povući iz eventualne slijepe ulice).

    Ponašanja uključena u tom procesu imaju značajnu vezu s načinom na koji se to ponašanje naučilo u kognitivnoj domeni i koje je sada uključeno u rješenje problema. Ako učenik nije sposoban racionalno osvijestiti svoje ponašanje (tj. nije prošao više razine kognitivnog područja), njegovo ponašanje će biti neuvjerljivo, neiskreno, odglumljeno, pa samim tim manje vrijedno nego što bi inače bilo.

    Mogući su primjeri: „Učenik je spreman revidirati svoje stavove i promijeniti svoje ponašanje u skladu s dobivenim dokazima“ ili „Učenik zauzima stavove u skladu sa stvarnom situacijom i njezinim posljedicama, a ne na temelju utvrđenih dogmatskih shvaćanja ili emotivno poželjnog ponašanja“.

  2. Karakterizacija osobe (characterization)

    Ovo je vrhunac procesa interiorazije, a uključuje najšire ciljeve i u smislu fenomena koji pokrivaju i u smislu ponašanja koje obuhvaćaju. Ovdje nalazimo ono što obično nazivamo nečijim pogledom na svijet ili filozofijom života, vrijednosnom sistemu koji se dosljedno temelji na onome što je poznato, već spoznato ili spoznatljivo.

    Ciljevi u ovoj posljednjoj podrazini su više od uopćenih skupina u smislu da oni uključuju grupe stavova, ponašanja, uvjerenja ideja, pa je naglasak na njihovoj unutrašnjoj konzistenciji – iako se ova unutrašnja konzistencija ne pokazuje u ponašanju učenika na kojega se cilj odnosi, jer cilj je zapravo nastavnikov. Ova konzistencija će uvijek biti komponenta karakterizacije. Kao što naziv ove razine sugerira ovi ciljevi su tako sveobuhvatni da gotovo u cjelini karakteriziraju pojedinca.

    Mogući primjeri su: „Učenik je razvio svoj osobni građanski kod ponašanja koji se temelji na etičkim principima usklađenim sa demokratskim idealima.“ ili „Učenik je razvio dosljednu filozofiju života“.

5.3. Psihomotoričko područje Bloomove taksonomije

Treće, jednako važno područje ljudske aktivnosti je psihomotoričko područje. Naša interakcija s okolinom nije uvjetovana samo kognitivnim i afektivnim ponašanjem, već postoji još jedno područje koje uključuje širok raspon izražajnosti, poput sviranja, slikanja, plesanja, govora na materinskom i stranim jezicima, pisanja, glume, sportskih i rekreativnih aktivnosti, te profesionalne i tehničke aktivnosti kao i administrativnih poslova. Često se smatra da su sve te aktivnosti same po sebi razumljive i da o njima ne treba posebno govoriti. To je vjerojatno i razlog zašto je ovo važno područje bilo relativno dugo zanemareno. Mi hodamo, trčimo, bacamo, lovimo, rukujemo složenim strojevima, sviramo različite instrumente, a očito se ne bavimo previše pitanjem kako do tih vještina dolazimo i kako ih razvijamo. Psihomotoričko područje uključuje velik izbor različitih aktivnosti, od kojih mnoge izvodimo rutinski i bez razmišljanja cijeloga svog života. Međutim, složenije psihomotoričke vještine ne razvijaju se bez truda i napora. Mnoge vještine zahtijevaju dugogodišnje i ustrajno vježbanje, npr. sviranje glazbenih instrumenata ili govor na stranim jezicima.

Zašto su nam uopće potrebna tri područja, kognitivno, afektivno i psihomotoričko, da bismo definirali ljudsko ponašanje? Još je važnije pitanje: da li svako od ta tri područja isključuje jedno drugo. Odgovor je negativan. Naime, stvar je dogovora ili navike da ljudsko ponašanje dijelimo u tri područja, iako je to jedna nedjeljiva cjelina. Ono područje koje se prvenstveno sastoji od aktivnosti mišića i pokreta te naglašava tjelesnu aktivnost nazivamo psihomotoričkim. Međutim, čak će i nestručnjak lako shvatiti da tipičnim psihomotoričkim vještinima možemo ovladati samo istodobnim uključivanjem sva tri područja ljudske djelatnosti. Nazivi ovih područja služe samo zato da bismo unijeli red u naš znanstveni i misaoni sustav.

Klasifikacija Elizabeth Simpson

Nekoliko se znanstvenika pozabavilo klasifikacijom psihomotoričkog područja, pa danas imamo u uporabi više klasifikacija. Prvi put se mogućnost uključivanja psihomotoričkih ciljeva u odgojno-obrazovni sustav pojavila s objavom Bloomove taksonomije 1956. godine. U to vrijeme autori taksonomije nisu smatrali ovo područje važnim za visokoškolsko obrazovanje kojemu je taksonomija u početku bila namijenjena. Entuzijazam za taj trodijelni projekt nije se povećao ni objavom afektivnog područja Bloomove taksonomije 1964. godine. Tek je Elizabeth Simpson 1966. godine prva prepoznala da taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva ne može biti potpuna bez klasifikacije psihomotoričkog područja. Njezina klasifikacija je obuhvatila aktivnosti u tom području koji naglašavaju neke mišićne ili motoričke vještine, dakle manipulaciju određenim materijalima i uređajima, ali i vještine koje traže istodobnu neuro-muskularnu koordinaciju (npr. vožnja automobila ili sviranje klavira). Njezin organizacijski koncept zasnivao se na složenosti i pažnji koju traži redosljed izvođenja te psihomotoričke aktivnosti. Simpsonina klasifikacija ima sedam glavnih razina s podrazinama. Zajedničko obilježje svih ovih aktivnosti je djelatnost naših mišića pod utjecajem našega mozga o čemu govori i sam naziv psihomotoričko područje. Njezin organizacijski koncept je odgovor na složenost pojedinih koraka koji su potrebni da bi se izveo psihomotorički čin. U nastavku donosimo tabelarni pregled njezine klasifikacije.

Tablica 6. Klasifikacija psihomotoričkog područja prema E. Simpson21

RAZINA DEFINICIJA MOGUĆI PRIMJERI
1. Percepcija Prvi korak u izvođenju neke aktivnosti koji uključuje uporabu osjetila za vođenje fizičke aktivnosti. Primjetiti određene aktivnosti putem osjetila.
2. Spremnost Spremnost na djelovanje: mentalna, fizička i emotivna. Biti spreman uključiti se u neku akciju.
3. Imitacija Rana faza ovladavanja složenom vještinom u kojoj učenik izvodi dio složene vještine. Imitirati određenu aktivnost tijekom koje se izvodi dio složene vještine.
4. Ovladavanje Samostalno izvesti vještinu ili napraviti proizvod uz ostvarenu točnost i preciznost, sve do razine stručnosti. Samostalno i točno izvesti vještinu uz odgovarajuću pažnju i koncentraciju.
5. Potpuna sposobnost Sposobnost korektnog izvođenja cjelokupne vještine bez velike koncentracije i uz minimalni napor Svirati na glazbenom instrumentu bez napora.
6. Prilagođavanje Preinačiti motoričke aktivnosti u skladu s novim zahtjevima i situaciji. Razviti novu plesnu kompoziciju, skladati novo djelo.
7. Stvaranje Stvoriti nove motoričke pokrete ili nove načina postupanja. Stvoriti novi ples ili novu igru koja uključuje psihomotoričku aktivnost.

Klasifikacije A. Harrow i R. Davea

Poslije Elizabeth Simpson javljaju se još dvoje znanstvenika koji su napravili svoje podjele psihomotoričkog područja, a to su Anita Harrow i R. H. Dave. U nastavku donosimo i tabelarne prikaze njihovih podjela.

Tablica 7. Klasifikacija psihomotoričkog područja prema Aniti Harrow22

RAZINA DEFINICIJA MOGUĆI PRIMJERI
1. Refleksni pokret segmentalni, intersegmentalni i suprasegmentalni refleksi refleksno reagiranje: namještanje obrambenog položaja tijela, refleksni obrambeni udarac
2. Osnovni pokret lokomotorni pokreti, nelokomotorni pokreti, manipulativni pokreti hodati, trčati, gurati, savijati, zgrabiti
3. Percepcijske sposobnosti kinestetička, vizualna, čujna i taktilna diferencijacija i koordiniranje sposobnosti koordinirani pokreti poput skakati preko konopa, ritmički udarati loptu i sl.
4. Fizičke sposobnosti izdržljivost, snaga, fleksibilnost i agilnost aktivnosti koje traže trajne i velike napore, snagu mišića, brze i precizne pokrete
5. Izvježbani pokreti jednostavne, složene i kompleksne adaptivne vještine sve uvježbane radnje u sportu, plesu i rekreaciji
6. Individualizirana interpretacija vještine izražajni i interpretativni pokreti iskazivanje osjećaja gestikulacijom i mimikom npr. tijekom plesa ili baleta

Danas je u uporabi najčešće Daveova sistematizacija koja ima i najviše referenca, a koju je on sastavio već 1967. godine i prikazujemo je u posljednjem tabelarnom prikazu. Dave je bio Bloomov učenik. Tu je klasifikaciju objavio tri godine kasnije i po mišljenju većine stručnjaka ona je najprimjerenija za školovanje srednjoškolaca i odraslih za strukovne kvalifikacije. Daveova sistematizacija objašnjena je u Tablici 8.

Tablica 8. Klasifikacija psihomotoričkog područja prema R. H. Daveu23

RAZINA DEFINICIJA MOGUĆI PRIMJERI
1. Imitacija Promatrati vještinu koju izvodi netko drugi i pokušati ponoviti je. Pokušati, kopirati, duplicirati, imitirati.
2. Manipulacija Izvesti vještinu prema uputama ili napraviti proizvod prema uzorku. Slijediti, svirati, izvoditi prema uputama.
3. Precizacija Samostalno izvesti vještinu ili napraviti proizvod uz ostvarenu točnost i preciznost, sve do razine stručnosti. Točno izvesti vještinu po propisanim koracima.
4. Artikulacija Modificirati vještinu ili proizvod da odgovara novim situacijama: kombinirati više vještina skladno i dosljedno. Svirati glazbeni instrument ili voziti automobil skladno i sigurno.
5. Naturalizacija Izvođenje jedne ili više vještina s lakoćom i automatski bez mentalnog ili fizičkog napora. Prirodno savršeno svirati ili voziti automobil bez ikakvog napora.

Za mlađe učenike ili za starije koji uče potpuno nove vještine ili za bilo koga tko uči nove vještine uz uključivanje osjećaja i emocija klasifikacija Elisabeth Simpson ili Anite Harrow je korisnija jer više vodi računa o osjećajima i emocijama.

Klasifikacija Anite Harrow je naročito korisna ako razvijamo vještine koje su duboko povezane s osjećajima poput glume, sviranja instrumenata, javnih govornih nastupa i sl. koji su izvor visoke razine stresa jer o tome vode posebnu brigu.

Klasifikacija Elisabeth Simpson razlikuje se od klasifikacije R.H. Davea naročito po tome što ima dvije razine više, šestu i sedmu, koje su prikladne za razvoj vještina koje idu do razine kreativnosti, npr. slikanje, ples i glazba. Kao je sama autorica naglasila, njezina klasifikacija je očit primjer jedinstva psihomotoričkog, afektivnog i kognitivnog područja i kompleksnosti ishoda učenja. U umjetničkom području ishodi učenja ne iskazuju samo psihomotoričku aktivnost učenika, nego oni sadrže u sebi i afektivnu i kognitivnu komponentu. U nastavi povijesti ishodi učenja nikada ne iskazuju samo kognitivnu aktivnost učenika, već oni sadrže u sebi i afektivnu (stavovi) i psihomotoričku aktivnost (igranje uloge u igrokazu, držanje govora i sl.) Dakle možemo zaključiti da ishodi učenja uvijek sadrže tri komponente, ali u različitim omjerima, pa jedna komponenta uvijek ima prioritet nad ostalima.

Prema Robertu Singeru psihomotoričko područje dominira u sljedećim aktivnostima: tjelesni odgoj i rekreacija (različiti sportovi, ples i tjelovježba); komunikacijske vještine (pisanje rukom, rad na tipkovnici, uporaba računala); jezične vještine (korištenje materinskog jezika i stranih jezika, geste i mimika); umjetničke vještine (sviranje glazbenih instrumenata, crtanje i slikanje, pjevanje, balet) i vještine u zanimanju (zanati, uporaba alata, uporaba opreme, upravljanje strojevima uključujući automobil).24 Možemo postaviti pitanje je li uporaba jezika (materinskog ili stranog) aktivnost u kojem dominira psihomotoričko ili kognitivno. Kriterij za donošenje odluke je činjenica da psihomotoričko područje ima razinu automatizacije, dok ga kognitivno područje nema. Prema tome pravilan izgovor riječi i rečenica može se dovesti do razine automatizacije i on prema tome pripada psihomotoričkom području.

Aktivni glagoli prikladni za psihomotoričko područje25

razlikovati (dodirom)

rastaviti

pričvrstiti

fiksirati

uhvatiti

samljeti

rukovati

variti

sastaviti

pomiješati

operirati

zagrijati

manipulirati

izmjeriti

savinuti

konstruirati

svirati

glumiti

organizirati

izvoditi (vješto)

dosegnuti

skratiti

skicirati

rastegnuti

napisati

pjevati

5.4. Revizija kognitivnog područja Bloomove taksonomije

Revidirana Bloomova taksonomija – kognitivno područje, predmet ovoga priručnika, razvila se poslije 45 godina. Knjiga je objavljena pod nazivom A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing, A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Autori revidirane Bloomove taksonomije (RBT) su, u skladu s novim dostignućima kognitivne znanosti, preradili izvornu jednodimenzionalnu taksonomiju u dvodimenzionalnu tako da dva aspekta, imenički i glagolski u kategorijama kognitivnog područja u izvornoj taksonomiji, sada tvore zasebne dimenzije što se prikazuje taksonomskom tablicom. Imenica daje osnovu za dimenziju znanja, a glagol tvori osnovicu za kognitivni proces. Dakle, taksonomska tablica definira kognitivno područje u dvjema dimenzijama: u vertikalnoj kao znanje i u horizontalnoj u šest kategorija kao kognitivni spoznajni proces. U revidiranoj Bloomovoj taksonomiji kategorije kognitivnog procesa su složene u hijerarhijsku strukturu - 6 kategorija kognitivnog procesa razlikuju se po složenosti (npr. zapamćivanje je manje složeno nego razumijevanje, koje je opet manje složeno nego primjena itd.). Kognitivni proces nije više nužno kumulativan.

Taksonomsku tablicu koriste kreatori predmetnih kurikuluma, ali i nastavnici pri određivanju ishoda učenja u nastavnoj jedinici i tematskoj pripremi jer im ona pruža jasnu i sažetu orijentaciju kako doći do cilja tj. kako ostvariti ishode učenja. Ona ih također usmjerava na promišljanje o kvaliteti vlastita rada i njegovu poboljšanju. Taksonomska tablica je također okvir za ocjenu rada nastavnika u razredu i mjerenje kvalitete realizacije predmetnog kurikuluma u cjelini i njegovih pojedinih dijelova.

Dimenzija znanja u revidiranoj taksonomiji (vertikalni stupac u tablici) sadrži četiri umjesto dotadašnje tri kategorije (činjenično, konceptualno, proceduralno i metakognitivno znanje). Tri kategorije znanja (činjenično, konceptualno i proceduralno znanje) u izvornoj taksonomiji nisu bile izdvojene i sistematizirane, već su bile obuhvaćene potkategorijama znanja u izvornoj taksonomiji. Dimenzija znanja je reorganizirana za uporabu na taj način da prepoznaje razlike u kognitivnoj psihologiji koja se razvila od vremena kada je nastala izvorna taksonomija. Četvrta, nova kategorija, metakognitivno znanje pruža saznanja koja nisu bila poznata u vrijeme nastanka izvorne taksonomije. Metakognitivno znanje uključuje znanje o spoznaji općenito kao i svijest i znanje o spoznaji pojedinca. Znanje o ovoj četvrtoj kategoriji se povećava kako se nastavljaju istraživanja o važnosti učeničke svijesti u vlastitoj spoznajnoj aktivnosti i zatim uporabi tog znanja prilagođenog načinima kako razmišljamo i djelujemo.26 Četiri kategorije sa svojim potkategorijama prikazane su u pregledu koji slijedi.

Pregled strukture dimenzije znanja u revidiranoj taksonomiji

A) Činjenično znanje – osnovne činjenice koje učenik mora znati da bi bio upoznat s predmetom ili problemom koji treba riješiti.

  1. Znanje terminologije
  2. Znanje posebnih detalja i elemenata

B) Konceptualno znanje – međusoban odnos između temeljnih elemenata unutar šire strukture kojim se omogućuje zajedničko djelovanje.

  1. Znanje klasifikacija i kategorija
  2. Znanje principa i generalizacija
  3. Znanje teorija, modela i struktura

C) Proceduralno znanje – kako nešto učiniti, metode istraživanja i kriteriji za uporabu vještina, algoritama, tehnika i metoda.

  1. Znanje specifičnih vještina i algoritama
  2. Znanje specifičnih tehnika i metoda
  3. Znanje kriterija za donošenje odluke kada primijeniti odgovarajuće procedure

D) Metakognitivno znanje - znanje o spoznaji u cjelini kao i svijest o znanju u okvru vlastite spoznaje.

  1. Strateško znanje
  2. Znanje o spoznajnim zadaćama, uključujući odgovarajuće kontekstualno i uvjetovano znanje.
  3. Samospoznaja

U nastavku ćemo ukratko objasniti svaku od navedenih četiri kategorije znanja na primjeru nastave povijesti.

A) Činjenično znanje

Činjenično znanje u nastavi povijesti obuhvaća:

  1. poznavanje najvažnijih činjenica, datuma i povijesnih osoba iz povijesti svijeta i svoje nacije na pet područja ljudske aktivnosti: društvenom, ekonomskom, znanstveno-tehnološkom, političkom i filozofsko-religijsko-estetskom te
  2. razumijevanje temeljnih povijesnih pojmova što ih povjesničari koriste u svome radu i međusobnoj komunikaciji, njihovo razumijevanje i sustavna organizacija (npr. apsolutizam, industrijska revolucija, građanska revolucija, kontrarevolucija, imperijalizam, liberalna demokracija i slično).

Temeljni povijesni pojmovi koriste se u njihovu izvornom smislu i njihovo značenje se ne mijenja prilikom njihove upotrebe u različitim situacijama. Učenici ih moraju znati ako žele poznavati povijesnu znanost, raspravljati o povijesnim procesima, kao i o pojedinim povijesnim događajima, te rješavati probleme povezane s povijesnom znanošću. Temeljni povijesni pojmovi obično su simboli povezani s konkretnim činjenicama ili nizovima simbola koji prenose važnu informaciju. U većini slučajeva ti su pojmovi na relativno niskoj razini apstrakcije.

Temeljni povijesni pojmovi služe za opisivanje različitih povijesnih okolnosti i događaja, za usmjeravanje naše pozornosti na ono što se može generalizirati i na ono što je jedinstveno za pojedini događaj, te za rasvjetljavanje konteksta u kojemu se određeni niz događaja zbivao.

Tako se, na primjer, pojam revolucije može definirati u kontekstu događaja u Rusiji u prva dva desetljeća 20. stoljeća na sljedeći način: revolucija u socijalnom i političkom smislu označava pokušaj radikalne promjene režima, političke, socijalne i ekonomske strukture društva.27

B) Konceptualno znanje

Konceptualno znanje jest znanje o tome kako se odgovarajući sadržaji organiziraju i strukturiraju, kako su različiti dijelovi sadržaja međusobno povezuju, kakav je njihov međusobni odnos te kako ovi dijelovi funkcioniraju zajedno. Konceptualno znanje je vid poznavanja određene znanosti ili načina na koji stručnjaci u toj znanosti razmišljaju.

Konceptualno znanje uključuje tri podvrste znanja. Klasifikacije i kategorije tvore temelj za principe i generalizacije. One su, pak, temelj za teorije modela i struktura, što znači da su one kumulativne. Ove tri podvrste obuhvaćaju većinu znanja koja nalazimo u različitim znanstvenim disciplinama.

Konceptualno znanje u nastavi povijesti uključuje sljedeće tehničke koncepte ili „koncepte drugoga reda“. Tehnički koncepti omogućuju učenicima razumijevanje kako povjesničar radi, što ga zanima, te kako se stvara i konstruira povijesno znanje i razumijevanje. Glavni su tehnički koncepti:

Tehnički koncepti imaju svojstva generalizacije, klasifikacije i znanja o teorijama, modelima i strukturama. Dakle, konceptualno znanje u cjelini po svojoj prirodi osigurava trajno pamćenje i razumijevanje određenih fenomena, te razvija intelektualne vještine i načine apstraktnog mišljenja. U nastavi povijesti, da bi učenici mogli razumjeti koncepte i razviti povijesno kritičko mišljenje, moraju uspoređivati, moraju ići naprijed i natrag kroz vrijeme, prepoznajući da se različiti povijesni fenomeni odvijaju u različitim vremenskim okvirima na različitim prostorima, moraju generalizirati i u isto vrijeme prepoznavati ograničenja i zamke tih generaliziranja. Ukratko ćemo objasniti temeljne tehničke koncepte koje povjesničari i nastavnici najčešće koriste u svakodnevnom radu.

Kronologija

Kronološko mišljenje je srce povijesnog mišljenja. Bez jakog kronološkog osjećaja – dakle kada su se događaji dogodili i kojim vremenskim redoslijedom – učeniku je nemoguće istražiti odnose između tih događaja ili objasniti povijesnu kauzalnost. Kronologija nam pruža mentalni kostur za organizaciju povijesnog mišljenja. Kronološko mišljenje tehnički je koncept, ali i više od toga – on je temeljna vještina koju svaki učenik mora razviti ako želi razumijeti povijest.

Kauzalnost

Kada učitelj objašnjava pojedini događaj ili situaciju, on se bavi s tri međusobno povezana pitanja: Zašto se to dogodilo? Zašto se to dogodilo baš tada? Koji su uzroci tog događaja bili najznačajniji? Ova pitanja pomažu učitelju primijeniti koncept kauzalnosti, a učeniku razumijevanje događaja ili situacije. Rad s povijesnim izvorima i interpretacije pomažu u stvaranju mentalne slike. Sljedeći je korak kontekstualizacija. Razumijevanje uzročno-posljedičnog niza i višestrukih uzroka bitni su za razvoj vještine razumijevanja povijesne priče i analize povijesnih događaja i interpretacija.

Kontekstualizacija

Radi se o sposobnosti opisivanja prošlosti kroz oči i iskustva onih koji su bili tamo. Proučavajući literaturu, dnevnike, pisma, debate, umjetničke predmete i artefakte nekadašnjih ljudi, učenici moraju naučiti kako izbjegavati „sadašnje stavove“ kako ne bi sudili o prošlosti prema normativima i vrijednostima današnjice, već kako bi uzeli u obzir povijesni kontekst u kojemu su se događaji razvijali. Kontekstualizacija je uvijek u središtu povijesnog istraživanja i interpretacije.

Kontinuitet i promjena

Tijekom poučavanja i proučavanja određene uže teme ili razdoblja nastavnik i povjesničar se trebaju osvrnuti na izvore o kontinuitetu i promjenama. Objašnjavajući izvore kontinuiteta tražimo znakove neprekinutog ili evolucijskog razvoja. Izvori promjena jesu znakovi prekida s prošlošću. Mnogi događaji i promjene u životima ljudi tijekom stoljeća odražavaju prije kontinuitet, nego dramatične promjene. Učenici moraju razumjeti da promjene ne znače uvijek i napredak jer pojam napretka nosi sa sobom određeno vrednovanje koje se od jednog do drugog društva ili kulture mogu razlikovati.

Povijesni izvori

Ako želimo kod učenika razviti razumijevanje događaja i jasnu sliku rada povjesničara, oni trebaju shvatiti da pišući o nekom događaju povjesničar: 1. odabire činjenice iz određenog povijesnog izvora prema vlastitim kriterijima da bi podupro određenu teoriju ili argument; 2. zatim ispituje vezu među odabranim činjenicama; 3. organizira te činjenice u suvislu priču (interpretacija). Ako postoje praznine i nema dovoljno činjenica u izvorima, povjesničar izvlači zaključke iz podataka koji su mu dostupni ili nagađa, te tako stvara priču. Na taj način povjesničar preuzima odabrane činjenice kao argumente u svojoj interpretaciji.

Tehnički koncepti su nam potrebni da bismo učenike izdignuli s razine isključivo činjeničnog znanja (suhe faktografije) na razinu apstraktnog mišljenja i konceptualnog znanja (vidi taksonomsku tablicu u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji).

C) Proceduralno znanje

I činjenično i konceptualno znanje bave se rezultatima (u povijesti su to historiografske interpretacije), dok se proceduralno znanje bavi nizovima koraka (vještine, algoritmi, tehnike i metode) koji slijede jedan iza drugoga, a koji na taj način dovode do određenog rezultata. Proceduralno znanje također uključuje kriterije o tome kada treba upotrijebiti određene vještine, algoritme, tehnike i metode. Proceduralno znanje u nastavi povijesti uključuje poznavanje metoda prikupljanja, sređivanja i obrade podataka, znanje o načinima interpretacije i pisanja povijesnog eseja. Prema tome proceduralno znanje opskrbljuje učenike znanjima koja su im potrebna za rješavanje problema. Rješavanje problema događa se u trenutku kada učenik mora utvrditi način kojim će postići cilj koji nikad ranije nije bio ostvaren. U nastavi povijesti to su dakle znanja potrebna da bi se u konačnici napravilo maleno povijesno istraživanje ili neki manje složen zadatak.

Na primjer, korištenje interneta za školske istraživačke projekte može učenicima stvoriti velik problem jer za učinkovitu uporabu interneta treba poznavanje niza složenih i međusobno povezanih postupaka. Ako učenici te postupke ne poznaju, mogu se naći pred poteškoćama, a one su najčešće sljedeće:

D) Metakognitivno znanje

Autori RBT-a utvrdili su četiri kategorije znanja: činjenično, konceptualno, proceduralno i metakognitivno. Prve tri kategorije znanja bile su uključene već u izvornoj taksonomiji, a četvrta kategorija je u revidiranoj taksonomiji dodana.28 Metakognitivno znanje je pojam koji se odnosi na znanje o tome kako se najbolje uči i na svjesnu kontrolu učenja – a upravo te sposobnosti želimo razviti u naših učenika. Metakognitivno znanje ima tri potkategorije:

  1. Poznavanje općih metoda učenja, mišljenja i rješavanja problema (strateškoznanje);
  2. Poznavanje uvjeta pod kojima se te metode mogu koristiti te poznavanje dosega unutar kojega je određena metoda efikasna (znanje o spoznajnim zadaćama);
  3. Poznavanje samoga sebe odnosno svojih mogućnosti (samospoznaja.)

Možemo zaključiti da je metakognitivno znanje pojam koji se odnosi na znanje o tome kako se najbolje uči, zatim na svjesno upravljanje vlastitim procesom učenja te na spoznaju vlastitih mogućnosti. U skladu s tim, u dimenziji znanja u RBT-u kategorija metakognitivnog znanja odnosi se samo na poznavanje kognitivnih strategija, a ne i na njihovu stvarnu upotrebu.

Opće metode učenja možemo svrstati u tri skupine: 1. metode učenja napamet; 2. metode elaboracije i 3. organizacijske metode učenja:

  1. Metode učenja napamet odnose se na višekratno ponavljanje riječi ili rečenica koje treba zapamtiti, što svakako nije najefikasnija metoda za učenje složenijih spoznajnih procesa, ali je npr. neizbježna pri učenju pjesmice.
  2. Metode elaboracije uključuju različite memotehničke metode pamćenja, kao i strategije poput sažimanja, parafraziranja ili izbora glavnih ideja u tekstu. Ove metode elaboracije rezultiraju dubljim procesiranjem sadržaja koje treba naučiti i boljem shvaćanju i učenju od metoda učenja napamet.
  3. Organizacijske metode uključuju različite oblike podvlačenja važnijih dijelova teksta, izvlačenja osnovnih pojmova i pravljenja zabilješki gdje učenik stvara veze između elemenata sadržaja. Poput metoda elaboracije i organizacijske metode obično rezultiraju boljim razumijevanjem i zapamćivanjem negoli učenje napamet.

Postoji i nekoliko općih metoda za rješavanje problema. Postoje problemski zadaci kod kojih je poznat postupak njihova rješavanja i zadaci kod kojih nije poznat postupak njihova rješavanja. U prvom slučaju radi se o proceduralnom znanju, a u drugom slučaju treba najprije pronaći metodu za njegovo rješenje i u ovom slučaju potrebno je metakognitivno znanje. Radi se najčešće o heurističkim metodama koje učenici mogu upotrebljavati pri rješavanju takvog problema, naročito pri nedovoljno jasno definiranim problemima. Pri njihovu rješavanju mogu uključiti nekoliko općih metoda deduktivnog i induktivnog mišljenja kao što je procjena upotrebljivosti različitih logičkih tvrdnji, izbjegavanje dokazivanja u krug, stvaranje odgovarajućih zaključaka iz različitih izvora podataka i iznošenje odgovarajućih primjera na temelju donesenih zaključaka.

Budući da taksonomska tablica ima šest horizontalnih polja namijenjenih razinama kognitivnog procesa, postavlja se pitanje treba li s učenicima metakognitivno znanje razvijati eksplicitno kao ostale tri vrste znanja ili na neki drugi način. U svakom slučaju metakognitivno znanje nije predviđeno za ispitivanje putem testova i ocjenjivanje kao ostale kategorije znanja. Ono je skup znanja i vještina koje pomažu pojedinom učeniku da što uspješnije uči i trajno pamti uza što manji utrošak energije. Uz to, moramo imati na umu da ne postoji metoda učenja koja je prihvatljiva za svakog učenika, jer ne uče svi učenici na jednak način. Osim znanstvenih saznanja o psihologiji učenja tu su i praktične vještine i mnemotehnička pomagala za lakše učenje i zapamćivanje. Vrijednost je metakognitivnog znanja što ta kategorija obogaćuje prethodne tri kategorije (činjenično, konceptualno i proceduralno znanje) racionalnim metodama učenja, te tako učenicima olakšava rad.

5.5. Šest razina kognitivnog procesa

Šest razina kognitivnog procesa procesiranja znanja poredane su u revidiranoj taksonomiji u hijerarhijsku ljestvicu od jednostavnih prema složenijim kognitivnim razinama (npr. zapamćivanje je manje složeno nego razumijevanje, koje je opet manje složeno nego primjena itd.). Naime, u izvornoj taksonomiji razine su bile raspoređene u kumulativnom hijerarhijskom okviru tj. postizanje sljedeće složenije vještine ili sposobnosti tražilo je svladavanje prethodne razine. Revizija je utvrdila da kognitivne razine nisu nužno kumulativne (vidi Tablicu 9).

Tablica 9. Razine kognitivog procesa u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji

Razine kognitivnog procesa Primjeri aktivnih glagola za razine kognitivnog procesa
1. Zapamti: Može li učenik prepoznati informaciju ili se nje prisjetiti? Izreci definiciju/pravilo/zakon, izdvoji, načini popis, poredaj, prepoznaj, prisjeti se, ponovi, izvijesti, ispričaj, nabroji, navedi
2. Objasni: Može li učenik objasniti ideju ili pojam svojim riječima? Poredaj po važnosti, izdvoji, daj primjer, opiši, objasni, lociraj, prepoznaj, izvijesti, izaberi, ispričaj svojim riječima
3. Primijeni: Može li učenik upotrijebiti koncept za rješavanje problema? Izaberi, prikaži, dramatiziraj, primijeni (zakon/pravilo), ilustriraj, interpretiraj, intervjuiraj, skiciraj, riješi, upotrijebi, napiši, prevedi, poveži, rasporedi, izračunaj
4. Analiziraj: Može li učenik razlikovati pojedine dijelove cjeline? Usporedi, stavi u opreku, prosudi, razluči, izdvoji, ispitaj, analiziraj (motive, razloge, uzroke, posljedice), preispitaj, testiraj
5. Vrednuj: Može li učenik opravdati stajalište ili odluku? Procijeni, argumentiraj mišljenje, obrani, dokaži, izaberi opciju, daj podršku, vrednuj (sebe i druge), opravdaj tvrdnju, podrži, potvrdi, preispitaj, rangiraj, odredi vrijednost
6. Stvaraj: Može li učenik stvoriti nešto novo ili zauzeti novo stajalište? Složi, konstruiraj, načini dijagram/tablicu, dizajniraj, razvij, formuliraj, napiši prikaz, integriraj u novu cjelinu, postavi hipotezu, sastavi prijedlog/rješenje, skladaj, složi

Nadalje, kao što je vidljivo u Tablici 9, revizija kognitivnog područja sastoji se i u sljedećem: izvorni broj razina, šest, je zadržan, ali s važnim promjenama. Promjene su sljedeće:

  1. Tri razine promijenile su nazive (znanje – zapamti, shvaćanje – objasni i sinteza – kreiraj).
  2. Redoslijed dviju razina je promijenjen.
  3. Svi nazivi zadržanih razina stavljeni su u glagolski oblik kako bi odgovarali načinu uporabe i definiranju ishoda učenja. Dakle, šest stupnjeva izvorne kognitivnog područja sada postaju šest razina kognitivnog procesiranja, iskazanog aktivnim glagolom, a ne više glagolskom imenicom.

Ako je nastavnik zainteresiran uglavnom za poučavanje i ocjenjivanje stupnja u kojemu su učenici naučili napamet neki sadržaj i zadržavali ga u određeno vrijeme u memoriji, on će se usredotočiti uglavnom na jednu razinu kognitivnog procesa, i to onih koji su povezani s glagolom zapamtiti. Nasuprot tome ako nastavnik želi produbiti svoj rad tako da pronađe načine koji unapređuju i vrednuju učenje s razumijevanjem mora naglasiti onu kognitivnu razinu koja ide iznad zapamćivanja.

Kako procesirati ono što smo jednostavno zapamtili? Što se u glavi učenika zbiva kada on samo „uskladištava“ informaciju, a što kad tu istu informaciju želi upotrijebiti? Kao što smo već rekli, RBT uključuje šest razina kognitivnog procesa od kojih je samo prva tijesno vezana sa zapamćivanjem (zapamtiti), dok je preostalih pet povezano s procesiranjem znanja (razumjeti, primijeniti, analizirati, vrednovati i kreirati). Autori RBT-a sistematizirali su 19 konkretnih kognitivnih podrazina koje ulaze u spomenutih šest razina. Ovih 19 kognitivnih podrazina trebalo bi se međusobno isključivati; a sve zajedno opisuju širinu i granice šest razina. U tekstu koji slijedi svaka od šest razina, kao i kognitivne podrazine, njih ukupno 19 objašnjeni su na primjerima.

Prva razina – zapamti

Kad je cilj nastave zapamćivanje prezentiranog materijala uglavnom u obliku u kojem je bio poučavan, odgovarajuća procesna razina je zapamtiti. Zapamćivanje uključuje preuzimanje odgovarajućeg znanja iz dugoročne memorije. Zapamćivanje znanja je bitno za učenje s razumijevanjem i rješavanje problemskih zadataka kada se to znanje upotrebljava u složenijim zadacima. Npr. poznavanje elemenata vremenske lente preduvjet je za kronološko razumijevanje povijesnih događaja i njihovu kontekstualizaciju, kao što je i poznavanje rimskih brojeva nužno za čitanje latinskih natpisa i tekstova. Kada se nastavnici koncentriraju isključivo na učenje napamet, poučavanje i ocjenjivanje sastoji se isključivo od zapamćivanja elemenata ili fragmenata nekog znanja često izolirano iz bilo kakvog konteksta. Međutim, kada se nastavnici usredotoče na učenje s razumijevanjem, zapamćivanje znanja je integrirano unutar šire zadaće konstruiranja novog znanja ili rješavanja novog problema. Drugim riječima kada je cilj učenje s razumijevanjem onda zapamćivanje postaje sredstvo za dostizanje cilja, a ne cilj sam po sebi. Dvije odgovarajuće podrazine u prvoj razini kognitivnog procesa zapamti su: a) prepoznavanje i b) prisjećanje.

  1. Prepoznavanje (koje se također zove identificiranje) uključuje lociranje znanja u dugoročnoj memoriji koje je u skladu s predstavljenim materijalom. Npr. u nastavi povijesti predviđeni ishod bi mogao biti „Učenik će biti sposoban identificirati glavne uvozne proizvode iz azijskih zemalja u Europu u 15. stoljeću“. Odgovarajuće pitanje moglo bi glasiti: „Što je od navedenog glavni uvozni prehrambeni proizvod u Europu u 15. stoljeću? Ponuđeni odgovori su: (a. papar; b. kava; c. svila; d. čaj). Ovdje se očito radi o prepoznavanju.
  2. Prisjećanje uključuje preuzimanje odgovarajućeg znanja iz dugoročne memorije. U nastavi povijesti predviđeni ishod bi mogao biti „Učenik će biti sposoban imenovati najznačajnije predstavnike hrvatskog nacionalnog preporoda i njihova djela“, a odgovarajuće pitanje moglo bi biti „Tko je autor „Kratke osnove horvatsko-slavenskoga pravopisanja“. Ovdje se očito radi o prisjećanju. Lakše je nešto prepoznati negoli prisjetiti se.

Druga razina – objasni

Kada je cilj nastave procesirati znanje, žarište se pomiče s prve razine na preostalih pet kognitivnih razina – od objasniti do kreirati. Među njima je najšira razina objasniti. Kaže se da učenici razumiju kad su sposobni konstruirati smisao i riješiti problemski zadatak iz usmene i pismene informacije nastavnika, pisane ili grafičke komunikacije, kao i materijala (slikovnih i tekstualnih) u udžbenicima, dopunskoj literaturi ili na internetu. Primjeri mogućih obrazovnih situacija u razini objasniti mogu biti rješavanje tzv. slijepih karata i izrada lente vremena u razredu, prikaz geoloških razdoblja Zemlje, klasifikacija predmeta u muzeju prema povijesnim razdobljima i sl.

Učenici razumiju i mogu objasniti kada svjesno uspostavljaju veze između novog i već stečenog znanja. Točnije rečeno prispjelo (novo) znanje se integrira u postojeće sheme i kognitivne okvire. Kognitivni proces u razini objasniti uključuje sljedeće podrazine: a) interpretiranje; b) navođenje primjera; c) klasificiranje; d) sažimanje; e) zaključivanje; f) uspoređivanje i g) objašnjavanje.

  1. Interpretiranje (koje također nazivamo parafraziranje, prepričavanje svojim riječima bez logičke pogreške) se događa kada je učenik sposoban pretvoriti informaciju iz jednog oblika u drugi (npr.slike u riječi, riječi u slike, brojeve u riječi, riječi u brojeve, glazbene note u tonove). U nastavi povijesti npr. zadaci mogu biti „Prepričaj svojim riječima Deklaraciju nezavisnosti koju je sastavio odbor od pet članova na čelu s Thomasom Jeffersonnom“ ili „Komentiraj svojim riječima brojeve iz tablice o žrtvama u Prvom svjetskom ratu“ i sl.
  2. Navođenje primjera se događa kada učenik nalazi konkretan primjer nekog općeg pojma ili principa. U nastavi povijesti umjetnosti ishod učenja mogao bi biti „Učenik će biti sposoban dati primjer impresionističkog slikarstva“, ili u nastavi povijesti „Učenik će biti sposoban dati primjer osvajačkog rata“ i sl. U prvom primjeru odgovarajući zadatak za učenika bio bi da nađe nov primjer impresionističkog stila u slikarstvu (kojega nema u udžbeniku i o njemu se nije govorilo u razredu), ili u drugom primjeru učenik bi morao navesti primjer osvajačkog rata o kojemu se nije na školskom satu govorilo.
  3. Klasificiranje se događa kada učenik odluči da neki pojam odgovara određenoj kategoriji. U nastavi povijesti ishod učenja može biti „Učenik će biti sposoban klasificirati političke programe stranaka prema njihovoj ideološkoj orijentaciji“. Odgovarajući zadatak tražio bi od učenika da pročita nekoliko političkih programa i svrsta ih u određenu tablicu.
  4. Sažimanje se događa kada učenik kratko prikaže bit predočene informacije ili izvod iz opće teme. Duljina sažetka ovisi u izvjesnoj mjeri o prikazanom materijalu. Npr. ishod učenja u povijesti mogao bi biti „Učenik će biti sposoban sažeto opisati događaje prikazane na slikama“. Zadatak uključuje zahtjev učeniku da pogleda slikovni materijal ili kratki film o francuskoj revoluciji, a zatim da napiše cjelovit sažetak.
  5. Zaključivanje uključuje izvođenje logičnog zaključka iz predočenih informacija. Npr. u nastavi povijesti ishod učenja bi mogao biti: „Učenik će biti sposoban zaključiti kakve političke promjene donose velike ekonomske krize u 20. stoljeću na primjeru Italije, Njemačke, Španjolske i SFR Jugoslavije.
  6. Uspoređivanje (koje također nazivamo suprotstavljanje) uključuje utvrđivanje sličnosti i razlika između dva ili više događaja, ideja, problema ili situacija. U nastavi povijesti ishod učenja bi mogao biti: „Učenik će biti sposoban usporediti povijesni događaj s obiteljskom situacijom“. Odgovarajući zadatak mogao bi biti: „Usporedi kako ekonomska kriza u suvremenim europskim državama utječe na stabilnost brakova?“
  7. Objašnjavanje (koje također nazivamo konstruiranje modela) događa se kada učenik mentalno konstruira i upotrebljava uzročno-posljedični model u nekom sistemu ili nizu. U nastavi povijesti ishod učenja bi mogao biti: „Učenik će biti sposoban objasniti svjetsku ekonomsku krizu 1929. godine“, a odgovarajuće pitanje bi moglo biti: „Objasni svjetsku ekonomsku krizu 1929. godine kao uzročno-posljedični niz u proizvodnji i potrošnji roba?“

Treća razina – primijeni

U načelu, primjena je upotreba apstrakcija u konkretnoj situaciji. Apstrakcije mogu biti opće ideje, pravila, postupci ili procedure, uopćene metode, stručna načela, ideje ili teorije što ih učenik mora upamtiti, razumjeti i primijeniti. Treća razina kognitivnog procesa primijeniti dakle uključuje konceptualno znanje i proceduralno znanje. Razina primijeniti sastoji se od dvije podrazine: a) izvršavanje i b) implementiranje.

  1. Izvršavanje se događa kada učenik primjenjuje neku poznatu proceduru na postavljeni zadatak. Na primjer ishod učenja u povijesti mogao bi biti: „Učenik će biti sposoban izraditi lentu vremena na kojoj će biti vidljiv tijek i trajanje velike francuske građanske revolucije“. Učenik za ovaj ishod treba znati što je lenta vremena i način njihove izrade (proceduralno znanje i poznati postupak). Također učenik mora imati odgovarajuće znanje i razumijevanje o francuskoj revoluciji (prethodne dvije kategorije zapamtiti i objasniti moraju biti svladane).
  2. Implementiranje se događa kada učenik primjenjuje jednu ili više procedura na nepoznat zadatak. U nastavi povijesti primjer ishoda učenja bi mogao biti „Učenik će biti sposoban izabrati najefikasnije metode prikupljanja, sređivanja i obrade, kao i interpretacije podataka (koje je već ranije naučio) prilikom izvođenja istraživačkog rada o konkretnom istraživačkom pitanju.“ Za ogovarajuće ostvarenje navedenog ishoda učenja učenik dobiva istraživačko pitanje i mora predložiti istraživački pristup koji odgovara rečenim kriterijima efikasnosti i dostupnosti. Da bi učenik uspješno riješio zadatak, nužno je također njegovo potpuno razumijevanje onoga što je postigao na prethodne dvije razine (zapamtiti i objasniti).

Četvrta razina – analiziraj

Četvrta razina kognitivnog procesa analizirati uključuje rastavljanje informacija na njihove sastavne dijelove i utvrđivanje kako se ti dijelovi odnose jedan prema drugome i prema cjelokupnoj strukturi. Cilj je analize da informacije postanu jasnije, da se vidi njihov sastav i način na koji se prenosi informativni sadržaj. Ova razina uključuje tri podrazine a) diferenciranje, b) organiziranje i c) pripisivanje. Stoga ishodi učenja klasificirani kao analizirati uključuju misaone aktivnosti kao što su utvrđivanje relevantnih ili važnih dijelova informacija (diferenciranje), način na koji su ti dijelovi poruke složeni (organiziranje) te implicitnu svrhu poruke (pripisivanje). Iako se učenje kako analizirati može smatrati ciljem samim po sebi, dakle neovisno o prethodnim kategorijama (zapamtiti, objasniti, primijeniti), vjerojatno se može bolje obraniti obrazovni stav da analizu promatramo kao produžetak druge razine razumjeti ili kao uvod u razine vrednovanje i kreiranje.

Unapređivanje učeničkih vještina u analizi može se smatrati važnim ciljem u mnogim područjima poučavanja. Nastavnici prirodnih predmeta, kao i društvenih i humanističkih predmeta te umjetnosti često s pravom traže vještinu analize kao jedan od važnijih obrazovnih ciljeva. Nastavnici mogu npr. željeti razviti u svojim učenicima sljedeće sposobnosti:

  1. povezivanja zaključka s postojećim tvrdnjama;
  2. razlikovanje relevantnih od sporednih informacija;
  3. utvrđivanje kako su pojedine ideje međusobno povezane;
  4. pretpostavljanje neizgovorenih stavova, vrijednosti, namjera i predrasuda uključenih u neki tekst;
  5. razlikovanje glavne od sporednih ideja ili tema u tekstu;
  6. pronalaženje dokaza koji podupiru autorove namjere u trenutku pisanja teksta.
  1. Diferenciranje (također nazvano razlikovanje) događa se kada učenik razlikuje značajne od manje značajnih dijelova teksta ili važne od nevažnih informacija u predočenom tekstu. U nastavi povijesti ishod učenja može biti: „Učenik će biti sposoban izdvojiti tri najvažnija tehnička pronalaska u prvoj industrijskoj revoluciji koji su bitno utjecali na proizvodnju“ Predloženi tekst može npr. sadržavati opis osam tehničkih izuma, od kojih učenik bira tri.
  2. Organiziranje (također nazvano strukturiranje) uključuje utvrđivanje kako se dijelovi uklapaju ili funkcioniraju unutar neke strukture npr. teksta. Ishod učenja u nastavi povijesti mogao bi biti: „Učenik će biti sposoban strukturirati povijesni opis u skladu s dokazima u korist ili protiv nekog tumačenja“. U zadatku od učenika možemo tražiti da pripremi sažetak koji prikazuje činjenice iz američke povijesti koje podupiru zaključak autora da je američki građanski rat bio uzrokovan razlikama u ruralnoj i urbanoj strukturi Sjevera i Juga.
  3. Pripisivanje se događa kada je učenik sposoban utvrditi stajalište, predrasude, vrijednosti i namjere koje je autor predočio u tekstu. Ishod učenja u nastavi povijesti mogao bi biti: „Učenik će biti sposoban utvrditi stajalište autora jednoga eseja u proturječnoj temi na temelju njegove ili njezine teorijske perspektive“. Npr. učenik bi trebao biti sposoban da na temelju analize teksta autoru pripiše određen politički stav.

Peta razina – vrednuj

Peta razina kognitivnog procesa vrednuj definira se kao donošenje sudova na temelju određenih kriterija ili standarda. Najčešći kriteriji su kvaliteta, efikasnost, učinkovitost i dosljednost. Njih može utvrditi sam učenik ili mu ih može dati netko drugi tj. prema unutrašnjim ili prema vanjskim kriterijima. Kriteriji vrednovanja mogu biti kvantitativni (tj. je li to dovoljna količina), ili kvalitativni (tj. je li to dovoljno dobro). Ova razina uključuje dvije kognitivne podrazine: a) provjeravanje koje se odnosi na sudove o unutrašnjim kriterijima i b) prosuđivanje koje se odnosi na sudove prema vanjskim kriterijima.

  1. Provjeravanje se događa kada učenik otkriva nedosljednosti ili pogreške u procesu ili proizvodu i utvrđuje jesu li proces ili proizvod ostvareni u skladu s predviđenom procedurom. Kada je kombinirano s planiranjem (kognitivni proces u kategoriji kreirati) i implementiranjem (kognitivni proces u kategoriji primijeniti ) provjeravanje uključuje odluku koliko je dobro taj plan ostvaren. Primjer u nastavi povijesti mogao bi biti: „Učenik će biti sposoban otkriti nedosljednosti poput dileme da li autorov zaključak dosljedno slijedi raspoložive izvore podataka – dokumente, dokaze i provjere“. U tekstu „O genocidu u Srebrenici“ zadatak bi mogao uključiti zahtjev učeniku da pročita tekst s namjerom da utvrdi slijedi li zaključak autora raspoložive izvore podataka.
  2. Prosuđivanje se događa kada učenik otkrije nedosljednosti između proizvoda ili djelovanja prema nekom od vanjskih kriterija, pa odlučuje ima li proizvod vanjsku dosljednost ili prosuđuje valjanost procedure za dani problem. Prosuđivanje leži u središtu onoga što se zove kritičkim mišljenjem. U prosuđivanju učenici ocjenjuju zasluge nekog dokumenta, gradiva, djela ili ideje koje se temelje na unutarnjim ili vanjskim kriterijima učenika. U društvenim znanostima ishod učenja bi mogao biti „Učenik će biti sposoban vrednovati predloženo rješenje npr. o ukidanju brojčanih ocjena i uvođenje opisnog ocjenjivanja u predmetima glazbena i likovna kultura kao osnovnoškolski problem i to u terminima vjerojatne efikasnosti.“

Šesta razina – stvaraj

Šesta razina kognitivnog procesa stvaraj uključuje sastavljanje elemenata kako bismo formirali koherentnu ili funkcionalnu cjelinu tj. reorganiziranje elemenata u novi obrazac ili strukturu. Ishodi učenja klasificirani kao stvaraj uključuju zahtjev učenicima da stvore originalan proizvod. On može biti obična primjena proceduralnog znanja (npr. „napiši taj sastav na taj način“). Stvaralački proces može se rastaviti u tri faze:

  1. predočavanje problema u kojemu učenik pokušava razumjeti zadaću i dati moguća rješenja (postavljanje hipoteza);
  2. planiranje rješenja u kojemu učenik ispituje mogućnosti i stvara mogući funkcionalni plan (planiranje);
  3. izvršenje rješenja u kojem učenik uspješno izvršava taj plan (proizvođenje).

Tako se stvaralački proces može promatrati kao da počinje s divergentnom fazom u kojoj se razmatraju mnoga moguća rješenja i u kojoj učenik pokušava razumjeti zadatak (postavljanje hipoteza). Zatim slijedi konvergentna faza u kojoj je rješenje definirano i pretvoreno u plan akcije (planiranje). I konačno, plan se izvršava kako se ostvaruje rješenje (proizvođenje). Ne začuđuje stoga da se šesta razina kognitivnog procesa stvaraj može rastaviti u tri podrazine: a) postavljanje hipoteza b) planiranje i c) proizvođenje.

  1. Postavljanje hipoteza (ili generiranje) uključuje stvaranje alternativnih hipoteza koje se temelje na utvrđenim kriterijima. Kada postavljanje hipoteza prelazi granice ili ograničenja prethodnog znanja ili postojećih teorija, ono uključuje divergentno mišljenje i čini jezgru onoga što nazivamo kreativnim mišljenjem. U postavljanju hipoteza učenik dobiva opis problema i mora proizvesti alternativna rješenja. Npr. u društvenim znanostima ishod učenja bi mogao biti: „Učenik će biti sposoban generirati višestruka moguća korisna rješenja za društvene probleme“. Odgovarajući zadatak može tražiti od učenika da predloži što više mogućih rješenja za određeni društveni problem kako bi svatko mogao dobiti zadovoljavajuće rješenje. Za svako od ovih rješenja treba načiniti i minimalni kriterij ocjenjivanja.
  2. Planiranje (ili dizajniranje) uključuje izbor metode za izvršenje nekog zadatka. U planiranju učenik može uspostaviti i podciljeve (tj. razbiti zadatak u više manjih zadataka koji se ostvaruju kad rješavamo problem). Nastavnici često preskaču utvrđivanje podzadataka u planiranju umjesto da definiraju svoje zadatke u planiranju u terminima proizvođenja, što je konačni stupanj kreativnog procesa. Kad se to događa, planiranje je ili pretpostavljeno ili implicitno radi proizvođenja. U tom slučaju planiranje će vjerojatno učenik izvesti prikriveno tijekom konstruiranja proizvoda. U nastavi povijesti ishod učenja bi mogao biti: „Učenik će biti sposoban načiniti popis koraka koji su potrebni za izvođenje samostalnog istraživačkog rada na određenu temu.“ U zadatku možemo tražiti od učenika da stvori plan prikupljanja povijesnih izvora, njihova pregledavanja i uspoređivanja.
  3. Proizvođenje (ili konstruiranje) uključuje stvaranje nekog proizvoda. U proizvođenju učenik mora stvoriti proizvod, u nastavi povijesti npr. pisani rad koji zadovoljava postavljene ciljeve i kriterije. Npr. u povijesnoj znanosti povijesni izvori sami za sebe ne govore mnogo, već ih treba interpretirati. Katkada je teško odrediti granicu između obrade i interpretacije povijesnih izvora. Interpretacija je detaljna razrada povijesnih izvora, a njihovo sređivanje je samo prvi korak nakon kojega mora slijediti interpretacija. Pri interpretaciji povijesnih izvora treba razmišljati o sljedećem: povijesne izvore treba povezati s hipotezama i utvrditi da li ih oni potvrđuju ili odbacuju. Nadalje izvore treba povezati s podatcima sličnih istraživanja i metodološkim postupcima primijenjenim pri istraživanju. Na kraju treba provjerene hipoteze povezati s teorijom od koje smo krenuli u istraživanje.

5.6. Aktivni glagoli

Izborom aktivnih glagola, uz pripadajuće uvjete izvršenja tih aktivnosti, prikazujemo razinu složenosti ishoda učenja na šest razina kognitivnog područja. Ovdje dajemo popis aktivnih glagola u imperativu koji se češće upotrebljavaju – po složenosti, od najjednostavnijih do najsloženijih.

  1. Zapamti (pamćenje i prisjećanje informacija, prisjećanje)

    Identificiraj, imenuj, iskaži/izreci (definiciju/pravilo/zakon), ispiši, ispričaj, izdvoji, izvijesti, nabroji, navedi, opiši, označi, ponovi, prepoznaj/odaberi, prisjeti se, poredaj, recitiraj, sastavi popis;

  2. Objasni (shvaćanje, sposobnost organiziranja i uređivanja, razumijevanje onog što je pročitano, gledano ili slušano)

    Navedi primjer, grupiraj, identificiraj, izdvoji, izračunaj, izrazi svojim riječima, izvijesti, klasificiraj, objasniti glavnu ideju, opiši svojim riječima, pokaži, predvidi, preoblikuj,prepoznaj, raspravi, razlikuj, razmotri, sažmi, smjesti, svrstaj, usporedi;

  3. Primijeni (uporaba općih koncepata za rješenje problema)

    Demonstriraj, ilustriraj, interpretiraj, intervjuiraj, isplaniraj, istraži, izaberi, izloži, izračunaj, izvedi, iskoristi, odaberi, otkrij, pokaži, poveži, predvidi, prevedi, prikaži, prikupi, prilagodi, primijeni (pravilo/zakon ), provedi, protumači, rasporedi, riješi, skiciraj, upotrijebi;

  4. Analiziraj (raščlamba na sastavnice u svrhu prilagodbe novim informacijama)

    Analiziraj, identificiraj (motive, razloge, uzroke, posljedice), ispitaj, izdvoji, izračunaj, kategoriziraj, komentiraj, nacrtaj, napraviti dijagram (graf, kartu ili sl.), poveži, preispitaj, procijeni, proračunaj, provjeri, raščlani, razlikuj, razluči, riješi, skiciraj, sortiraj, suprotstavi, usporedi, ustanovi (sličnost ili razliku);

  5. Vrednuj (donošenje sudova prema unutrašnjim ili vanjskim kriterijima)

    Procijeni, argumentiraj svoje mišljenje, obrani stav, dokaži, izaberi opciju, opravdaj tvrdnju ili nečije postupke, podrži argumentima, potvrdi, preispitaj činjenice ili stav, rangiraj, odredi vrijednost, kritički prosudi, ocijeni, preporuči, predvidi moguće posljedice, procijeni sam sebe i svoj rad ili stav;

  6. Stvaraj (reorganiziranje elemenata u nov obrazac ili strukturu i stvaranje novog proizvoda)

    Načini, klasificiraj na nov način, konstruiraj, napiši scenarij, esej, izvještaj ili sl., planiraj, postavi hipotezu, preuredi, razvij, skladaj, napiši pjesmu, napiši prikaz, integriraj u novu cjelinu, sastavi prijedlog kroz rješenje, uredi školski list, vodi raspravu, dizajniraj, organiziraj, složi, razvij, formuliraj.

Primjer glagola koje ne smijemo upotrebljavati (nemjerljivi glagoli):

biti sposoban, znati, imati snažan smisao za, naučiti, ovladati, osvijestiti, postići, poznavati, primjenjivati znanje, razumjeti, razviti potrebe, voljeti, željeti, upoznati, smatrati, usvojiti, shvatiti, spoznati, zapamtiti, steći znanje, naučiti, cijeniti, osvijestiti, ovladati.

Objašnjenje:

Aktivni glagoli prepoznaju se tako što u sebi osim kognitivne komponente imaju i psihomotoričku komponentu koja je vidljiva ili čujna npr. napisati pjesmu, objasniti svojim riječima, recitiraj, skiciraj i sl. Nasuprot tome nemjerljivi glagoli nemaju psihomotoričke komponente pa prema tome nisu zamjetljivi i mjerljivi npr. znati, osvijestiti, poznavati, smatrati.

5.7. Zaključak

Dakle, u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji šest razina kognitivnog procesa podijeljeno je na 19 podrazina. Dvije od 19 nalaze se na prvoj kognitivnoj razini zapamti, a 17 ih se nalazi na preostalih pet razina: objasni, primijeni, analiziraj, vrednuj i stvaraj.

Ovaj pristup ima implikacije na poučavanje, učenje i ocjenjivanje u razredu. Što se tiče poučavanja i učenja, dvije potkategorije pomažu zapamćivanju naučenoga, dok 17 preostalih unapređuju procesiranje znanja. I tako, kad je predviđeni ishod učenja usmjeren na unapređenje transformaciju, preradu i procesiranje znanja, ishodi moraju uključivati aktivnosti povezane s kognitivnim razinama objasni, primijeni, analiziraj, vrednuj i stvaraj. Opisi u ovome tekstu imaju namjeru da pomognu nastavnicima načiniti popis ishoda učenja koji će rezultirati u boljem zapamćivanju i boljoj preradi znanja.

Što se tiče pristupa ocjenjivanju, ova analiza razina kognitivnog procesa ima namjeru pomoći nastavnicima poboljšati način na koji ocjenjuju učenike. Kada je predviđeni ishod nastave unapređenje transformacije znanja, ispitna pitanja moraju uključivati i potkategorije koji idu izvan prepoznavanja i prisjećanja. Iako ispitni zadaci koji se trenutačno najvećim dijelom upotrebljavaju u nastavi povijesti, obuhvaćaju uglavnom dvije gore spomenute potkategorije, ispitni zadaci mogu, i moraju, biti obogaćeni zadacima koji obuhvaćaju sve razine kognitivnog procesa koji traže i transformaciju, preradu, procesiranje te transfer znanja.

5.8. Završne napomene

Prethodni tekst temelji se na analizi sadržaja četiriju temeljnih knjiga: 1. Preparing Instructional Objectives – A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing, A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives; 2. Taxonomy of Educational Objectives: The Clasification of Educational Goals: Affective Domain; 3. Preparing Instructional Objectives i 4. National Standards for World History – Exploring Paths to the Present. Te se knjige bave definiranjem kompetencija, odgojno-obrazovnih ciljeva, standarda i ishoda učenja, te kako mjeriti rezultate učenja. Pritom je, uz proučavanje ostale literature, trebalo gotovo 1000 stranica teksta selektirati i prilagoditi obrazovnom sustavu u Hrvatskoj, a zatim izraditi kurikulume za nastavu povijesti u srednjim školama u novom konceptualnom okviru, prema definiranim standardima. Tekst priručnika trebalo je napisati jednostavnim i jasnim jezikom kako bi nastavnici povijesti mogli odmah učinkovito početi raditi s novim kurikulumima koji su okrenuti prema vještinama i kompetencijama, što nije bio lak zadatak. Osnovni napor autorice morao je biti usmjeren prema pitanju – ne što staviti u tekst, nego što ne staviti, kako bi tekst ostao u razumnom opsegu kao prva informacija nastavniku, a opet da bude dovoljno jasan, te da se vidi o čemu se radi. Odabrane su osnovne misli iz navedenih knjiga, koje jedna drugu dopunjuju, pa su prema tome komplementarne. Zbog gustoće sadržaja dobivenog na taj način vjerojatno će čitatelji imati teškoća oko praćenja prikaza i pamćenja svih novih termina i klasifikacija, pa je jedno od rješenja kopiranje svih tablica i slika, kao i ponovno vraćanje na određena mjesta u tekstu u slučaju potrebe. Cilj je priručnika da čitatelj dobije okvir za razumijevanje i primjenu nove metodologije u nastavi povijesti i šire. U nastavku dat ćemo još nekoliko kratkih komentara i objašnjenja za neka pitanja za koja nije bilo mjesta u integriranome tekstu.

1. Ishodi učenja i znanje u dvije dimenzije. Možemo uočiti činjenicu da u novoj metodologiji pripreme i izvođenja rada u razredu najveća inovacija nisu samo ishodi učenja, već još više primjena dvodimenzionalne taksonomske tablice. Pitanja koja se pritom javljaju su brojna i nismo u mogućnosti trenutačno odgovoriti na svako pitanje. Razlog tomu je složenost odgojno-obrazovnog rada, što traži određeno vrijeme primjene. To se naročito javlja prilikom pretvaranja teorije u odgojno-obrazovnu praksu. Rabeći tradicionalnu terminologiju (koja se ne odnosi na učenje, već samo na poučavanje), možemo reći da je Bloomova taksonomija razrađena do razine didaktike, ali ne uvijek i do razine metodike pojedinog nastavnog predmeta, što je vjerojatno prepušteno kreativnim pojedincima u nastavi. Osim toga, metakognitivna kategorija odgovara na pitanje kako uči učenik, što znači da je dobrim dijelom individualizirana, jer svaki učenik uči na svoj način – dok klasična metodika u Hrvatskoj opisuje što i kako radi nastavnik pred grupom učenika, gdje se individualizacija teško ostvaruje. Nesumnjivo, opisani pristup otvara vrata i osvjetljava novi put kojim treba ići.

2. Planiranje i priprema odgojno-obrazovnog rada. Novi pristup otvara pitanje planiranja odgojno-obrazovnog rada (poučavanja i učenja), jer dvije dimenzije u taksonomskoj tablici traže i takvo planiranje: najprije znanja (činjeničnog, konceptualnog, proceduralnog i metakognitivnog) i unutar njih vještina i koncepata, i zatim kognitivnog procesa kojim će to znanje biti iskorišteno i procesirano, tj. preoblikovano u najmanje jednom od šest stupaca taksonomske tablice. To traži potpuno nove metode planiranja i priprema za odgojno-obrazovni rad, koje valja naučiti. Uvodni dio sata sada obvezno sadrži informaciju učenicima o ishodima učenja kojima trebaju ovladati na satu i radu kod kuće iza čega slijede aktivnosti, gdje se vještine iskazane ishodima uvježbavaju. Nastavnik prilikom pripremanja mora voditi računa o tome da uskladi ciljeve, aktivnosti u razredu i provjere i ocjenjivanja stečenih vještina, a ne da razmišlja o sadržajima koje će ispričati, a učenik zatim naučiti napamet.

3. Definiranje minimalnog kriterija koji osigurava prolaz (tzv. „letvica“ koju učenik treba preskočiti). Dimenzija znanja je zapravo baza podataka, skladište informacija, koje su uskladištene u učenikovoj memoriji (ili negdje drugdje) i koje tamo čekaju da ih netko uzme i da se s njima nešto učini. Danas, u vremenu informatike, važnije je znati kako će učenik doći do tražene informacije nego ima li je u glavi. Na kraju ni pomorac ne drži u glavi slike svih otoka na svijetu, već se zna služiti vanjskom memorijom, tj. zemljopisnom kartom, gdje su ti podaci vizualno i pismeno pohranjeni. Takvih informacija imamo četiri vrste - činjenice, koncepcije, procedure i metakognitivni postupci. Postoje podaci koji će tamo ostati za sva vremena, a da ih nitko nikada neće zatrebati. Takvu situaciju nemoguće je izbjeći, ali radi racionalnosti valja je svesti na minimum. Npr. zapamćivanje nekoga broja nema nikakvog smisla ako je nepotreban – to je čisti balast u mozgu. Međutim, ako se radi npr. o telefonskom broju koji vrlo često koristimo, onda je njegovo zapamćivanje korisno (primjena). Ova činjenica može postati kriterij za evaluaciju sadržaja u kurikulumu i kognitivnog procesa koji je često opterećen memoriranjem beskorisnih podataka. Cijela dimenzija znanja je statična – to je skladište informacija i zato se izražava imenicom. Revidirana taksonomija govori o tome da ni najlakši zadaci ne smiju ići na štetu taksonomske tablice; drugim riječima, i najjednostavniji zadatak morao bi u sebi sadržavati mogućnost kognitivnog procesa koji se izražava aktivnim glagolom. Zadržavanje samo na prvoj kognitivnoj razini, bez kasnije uporabe podataka, znači jedino čuvanje baze podataka, što nije svrha učenja, već je njegova svrha uporaba i iskorištavanje raspoloživih informacija u učeničkoj memoriji. To bi ujedno značilo i napuštanje odgojno-obrazovnog cilja da učenik uči misliti svojom glavom. Prema tome, niže od razine razumijevanja ne bi trebalo ići kada je god to moguće. Možemo na kraju reći i to da je dvodimenzionalno programiranje znanja obavezno; tamo gdje to nije moguće, možemo postaviti pitanje je li takvom sadržaju ili zahtjevu uopće mjesto u kurikulumu. Znanje koje nije moguće kognitivno procesirati podsjeća na čovjeka koji je svoje dvorište zatrpao različitim vrstama građevinskog materijala, ali ne zna što bi s njim započeo.

Nažalost, u praksi još uvijek postoji takva nastava koja se zadovoljava time da učenik formira u svojoj glavi dovoljno veliku bazu podataka, tzv. didaktički materijalizam – „učenik zna“. Zna što? Raspolaže podacima. Da, i onda? U suvremenoj nastavi glavno pitanje nije više samo „što“, već još više „kako“ i „zašto“. U nastavi povijesti je didaktički materijalizam na žalost vrlo čest. Usput napomenimo i to da preostala dva područja Bloomove taksonomije, afektivno i psihomotoričko, nemaju takvih baza: ne postoji skladište osjećaja ni skladište vještina; mogu postojati samo njihovi popisi - dok bez skladišta podataka, informacija, nije moguće ništa učiniti.

4. Metakognitivno znanje. Metakognitivno znanje je novost koja uključuje znanja o spoznaji općenito (kognitivna psihologija), kao i znanja o vlastitom učenju i samospoznaji. Ova kategorija znanja ima tri potkategorije koje su na prethodnim stranicama već objašnjene. Kako taksonomska tablica ima šest polja namijenjenih metakognitivnoj kategoriji, postavlja se pitanje treba li to područje obrađivati s učenicima eksplicitno kao i svaki drugi sadržaj, ili na neki drugi način. Popularni naziv ove kategorije znanja mogao bi biti „Znati kako racionalno i uspješno učiti.“ Većina stručnjaka se slaže u tome da metakognitivno znanje treba razvijati u učenika kao novu vještinu koja olakšava učenje. Korisne su i povremene nastavnikove digresije u odgovarajućem trenutku i kontekstu učenja koji pruža priliku da se to znanje konkretno ilustrira i primijeni. Kako bi se postigla metakognitivna razina znanja, potrebno je ne samo odlično razumijevanje zadatka i njegova rješenja u jednoj od njegove prethodne tri kategorije znanja i šest kognitivnih procesa već i znanje o tome na koji način se to gradivo najlakše i najefikasnije može naučiti u objema njegovim dimenzijama. U svakom slučaju metakognitivno znanje nije predviđeno za ispitivanje putem testova i ocjenjivanje kao ostale kategorije znanja, nego se u posebnim rubrikama vode bilješke, i to individualne. Metakognitivno znanje podrazumijeva znanja i vještine koji pomažu učeniku da što uspješnije uči i trajno pamti, uza što manji utrošak energije. Uz to, to znanje je velikim dijelom individualizirano: ne uče svi učenici na jednak način. Mogli bismo reći da metakognitivno znanje ima svoj komplementarni pandan u specijaliziranim metodikama nastave.

Dobar primjer uporabe metakognitivnih metoda učenja imamo u tzv. privatnim instrukcijama koje uzimaju slabi učenici koji žele ispraviti slabu ocjenu u školi. Rijetko se kada dogodi da takav učenik ne ispravi slabu ocjenu. Stvar nije u tome što bi učenik odjednom počeo bolje pamtiti i razumijevati, već u tome što iskusan instruktor u dvosmjernoj komunikaciji brzo shvati na koji način učenik uči, koje metode učenja njemu odgovaraju, te kojim će ga putem dovesti do razine razumijevanja, što je preduvjet za svako kvalitetno i smisleno učenje. Učenici u pravilu ne uzimaju instrukcije zato što nešto ne mogu zapamtiti, već najprije zato što ne razumiju gradivo, pa se zato ono teško pamti i primijenjuje.

1 Taksonomija je pomoćno sredstvo u preciznom definiranju i klasificiranju širih i užih odgojnih i obrazovnih ciljeva te obrazovnih ishoda. Napominjemo da taksonomija ne klasificira nastavne metode, način na koji se nastavnici odnose prema učenicima ili različite vrste nastavnog materijala ili nastavne sadržaje, već željeno ponašanje učenika – način na koji učenici reagiraju, misle ili osjećaju nakon što su bili izloženi utjecaju nastave i svog učenja.

2 Bloom, Benjamin i suradnici, Taxonomy of Educational Objectives: The clasification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain, New York, David McKay Co,1956. Knjigu je preveo Ivan Furlan pod naslovom Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva, Kognitivno područje, Jugoslavenski zavod za proučavanje školskih i prosvjetnih pitanja, Beograd, 1970.

3 David R. Krathwohl, „A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview“, Theory into Practice, sv. 41, br. 4, Columbus, Ohio State University, 2002, str. 212.

4 David R. Krathwohl, nav. dj., str. 212.

5 Slike 1 i 2 preuzete su iz knjige Božidara Pasarića, Vrednovanje obrazovne djelatnosti I dio, osobno izdanje, Rijeka, 2003, str. 182.

6 David R. Krathwohl, B.S. Bloom i B.B. Masia, Taxonomy of educational objectives: The clasification of educational goals. Handbook 2: Affective Domain, New York, David McKay Co, 1964.

7 Ova anomalija uklonjena je u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji tako da dva aspekta, imenički i glagolski, tvore zasebne dimenzije – tako je nastala taksonomska tablica.

8 Elizabeth Simpson, „The classification of educational objectives: Psychomotor domain“, MD. Baltimore, Illinois Journal of Home Economics, Illinois Journal of Home Economics Association, 10 (4), str. 110 -114, 1966.

9 Knjiga The Taxonomy of Educational Objectives: Handbook II, Affective domain bila je objavljena godine 1964. Psihomotoričku domenu izvorna autorska grupa nikada nije objavila, već su pojedinci (E. Simpson godine 1966, R. H.Dave godine 1970. i A. J. Harrow godine 1972) objavljivali svoje verzije. Ovdje navodimo obje kvalifikacije psihomotoričkog područja odgoja i obrazovanja.

10 Pojam vrednote korelativan je s njemačkim Werte i engleskim value.

11 Za detalje vidi članak Marijane Marinović, Povijesne osobe i poučavanje vrednota,u Zbornik Trećeg hrvatskog simpozija o nastavi povijesti, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb, 2008.

12 David Krathwohl, The Taxonomy of educational Objectives - Its Use in Curriculum Building, u Zborniku Defining Educational Objectives, University of Pittsburgh Press, 1969, str. 28.

13 Isto, str. 29.

14 Isto, str. 30.

15 D. Krathwohl, B. Bloom, B. Masia, nav. dj., str. 176.

16 Isto, str. 178.

17 Isto, str. 180.

18 Isto, str.182.

19 U našoj školskoj praksi najčešće se smatra da je formiranje skladnog razrednog odjela u kojemu učenici uspješno surađuju i jedan drugome pomažu stvar razrednika. U stvarnosti, kao što pokazuju najnovija znanstvena istraživanja, uloga afektivnog područja u uskoj je vezi i ovisnosti s kognitivnim područjem, pa je prema tome zadatak stvaranja složnog razrednog odjela dužnost svih nastavnika, članova razrednog vijeća. Život u razrednom odjelu treba biti usmjeren na formiranje učenikove osobnosti i njegovih intelektualnih sposobnosti, a ne samo na punjenje učeničkih mozgova informacijama.

20 Isto, str.184.

21 E. Simpson, The Classification of educational objectives in the psychomotor domain: The psychomotor domain, Gryphon House, Washington, DC, 1972.

22 Anita Harrow, A taxonomy of the psychomotor domain. A guide for developing behavioral objectives, McKayPublishing, New York, 1972.

23 R.H. Dave, Developing and Writing Behavioral Objectives, Educational Innovators Press, Tucson, AZ, 1970. Dave je prvi puta prezentirao javnosti svoju klasifikaciju u Berlinu na međunarodnoj konferenciji o testiranju u obrazovanju 1967. godine, a knjigu je objavio 1970. godine.

24 Rober. N Singer, The Psychomotor Domain – Movement Behaviors, Lea & Febiger, Pfiladelphia, 1972, str. 388.

25 www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm

26 D. Krathwohl, n. dj., str. 214.

27 U engleskom govornom području za ove pojmove rabi se naziv first order concepts

28 Paul R. Pintrich u svom članku The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing objavljenom u časopisu Theory into Practice, sv. 41, br.4 od 2002. razrađuje metakognitivno znanje u tri potkategorije koje su objašnjene u gornjem tekstu.

Sadržaj Prethodno poglavlje Iduće poglavlje