4. Odnos između triju komponenata predmetnog kurikuluma
4.1. Uravnoteženje kurikuluma
U dosadašnjem nastavnom programu i njegovoj realizaciji velik problem predstavlja tzv. didaktički trokut: učenik-gradivo-nastavnik – redovno rezultira preopterećenjem učenika. Naime, praksa pokazuje da didaktički trokut u tradicionalnoj nastavi ne uspijeva uravnotežiti količinu gradiva koju su učenici dužni usvojiti s raspoloživim vremenom i mogućnostima učenika. Postavlja se pitanje što je razlog tomu? Razloge trebamo tražiti uglavnom u želji nastavnika da njihovi učenici usvoje što više gradiva, pa nastava postaje prenatrpana sadržajima, a učenici deficitarni s vremenom. Nastava se svodi na objašnjavanje i memoriranje činjenica, a vještine se uglavnom zanemaruju. Kurikularni pristup ovaj nesklad uklanja tzv. uravnoteženjem triju elemenata kurikuluma – odgojno-obrazovnih ciljeva iskazanih kroz ishode učenja, onoga što se radi u razredu i onoga što se provjerava i ocjenjuje. Za to uravnoteženje odgovoran je nastavnik koji mora kurikulum realizirati i organizirati svoj rad tako da se ostvaruju predviđeni ishodi, a da učenicima u potpunosti bude jasno što se od njih traži te da ti zahtjevi odgovaraju njihovu raspoloživu vremenu učenja.
Slika 1. Uravnoteženje kurikuluma (curriculum alignment)1
Na Slici 1 na vrhovima trokuta prikazane su tri osnovne komponente kurikuluma: odgojno-obrazovni ciljevi, rad u razredu i ocjenjivanje. Stranice trokuta (A, B, C) predstavljaju odnose među komponentama: stranica A odnos između odgojno-obrazovnih ciljeva i ocjenjivanja; stranica B odnos između odgojno-obrazovnih ciljeva i rada u razredu te stranica C odnos između rada u razredu i ocjenjivanja. Pripremajući nastavu nastavnik sebi postavlja tri pitanja:
- Stranica A: Jesu li nastavni ciljevi i ishodi učenja usklađeni s onim što mjerimo?
- Stranica B: Jesu li nastavni ciljevi i ishodi učenja usklađeni s onim što se poučava i uči u razredu uključujući udžbenike i nastavna sredstva?
- Stranica C: Je li ono što mjerimo usklađeno s onim što se poučava i uči u razredu?
Ako je odgovor na sva tri pitanja DA, možemo reći da su kurikulum i njegova realizacija usklađeni u sve tri komponente te da će se odgojno-obrazovni ciljevi i ishodi učenja učinkovito i racionalno ostvariti. Dakako, ovo usklađivanje mora ostvariti svaki nastavnik za sebe. Istraživanja su, kaže Anderson, pokazala da učeničke ocjene i uspjeh uvelike ovise o toj usklađenosti. Taksonomska tablica (vidi Tablicu 2) nužno je pomagalo prilikom tog usklađivanja.
Tablica 2. Taksonomska tablica
|
Šest razina kognitivnog procesa |
||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Dimenzija znanja i njezine kategorije | 1. Zapamti | 2. Objasni | 3. Primijeni | 4. Analiziraj | 5. Vrednuj | 6. Stvaraj |
| A. Činjenično znanje | ||||||
| B. Konceptualno znanje | ||||||
| C. Proceduralno znanje | ||||||
| D. Metakognitivno znanje | ||||||
Taksonomska tablica nam govori o tome da svako pitanje može biti ocijenjeno na 24 načina (4 vrste znanja i 6 stupaca taksonomije), pa ocjenjivanje postaje vrlo složeno, precizno usmjereno i korisno. Postaje jasno zašto odgovornost za eventualni neuspjeh učenika ne ostaje samo na njima, već prelazi i na nastavnika i njegovu školu. Dakle, novo načelo što ga je donijela taksonomska tablica glasi: Ako ćemo učenike smatrati odgovornima za rezultate njihova učenja, onda i nastavnika i njegovu školu moramo smatrati odgovornima za uvjete učenja koje su im pružili. Prema tome, ako su tri komponente iz slike 4 dobro usklađene, rezultati ocjenjivanja bit će pouzdani i učenici zadovoljni – ali ako te tri komponente nisu dobro usklađene, rezultati ocjenjivanja bit će upitni.
4.2. Programiranje rada u dvije dimenzije
Dvodimenzionalno programiranje neposrednog rada u razredu – posebice kategorija znanja odnosno kognitivnog procesa – velik je izazov za nastavnike. Ovdje ćemo opisati korake u tom poslu.2 Ako je kurikulum napisan kao niz odgojno-obrazovnih ciljeva iskazanih ishodima učenja i ako se jedinice ishoda učenja podijele racionalno u module, tj. nastavne cjeline, od kojih svaka ima određen broj konkretiziranih ishoda učenja, tada svaki ishod dobiva svoj redni broj unutar tablice: ishod 1, ishod 2, itd. (vidi Tablicu 3).
Tablica 3. Programiranje rada u dvije dimenzije u taksonomskoj tablici
| Šest razina kognitivnog procesa | ||||||
| Dimenzija znanja i njezine kategorije | 1. Zapamti | 2. Objasni | 3. Primijeni | 4. Analiziraj | 5. Vrednuj | 6. Stvaraj |
| A. Činjenično znanje | Ishod 1 | |||||
| B. Konceptualno znanje | Ishod 2 | Ishod 4 | Ishod 3 | |||
| C. Proceduralno znanje | Ishod 5 | |||||
| D. Metakognitivno znanje | ||||||
Ishod učenja određuje o kakvom znanju se radi i koju razinu kognitivnog procesa želimo ili možemo dosegnuti. Ishodi se upisuju u Taksonomsku tablicu koja ide uz odgovarajuću tematsku pripremu kao orijentacija za neposrednu pripremu rada u razredu. Tako za ishod 1 vidimo da se traži samo činjenično znanje i ništa preko toga, vjerojatno niz statističkih podataka ili povijesnih godina (A1). Ishod 2 traži konceptualno znanje, dakle znanje formule ili višestrukih uzroka događaja koje treba objasniti (B2). Ishod 3 traži konceptualno znanje koje uključuje i poznavanje određenih činjenica, koji podaci su potrebni učeniku da napiše esej na određenu temu u kojoj će dati i svoje viđenje o kojemu će se u razredu i raspravljati (B-6). Ishod 4 traži konceptualno znanje i kognitivni proces vrednovanja npr. ocijeni važnost nekog povijesnog izvora (B5). Ishod 5 traži proceduralno znanje i kognitivni proces primjene, npr. poznavanje redoslijeda koraka prilikom intervjuiranja živih svjedoka nekog događaja (C3). Raspored ishoda daje nastavnik koji programira rad i zna kako maksimalno iskoristiti i povezati ciljeve i ishode učenja koji su predviđeni kurikulumom.
Priprema za nastavni rad neumnjivo postaje vrlo zahtjevan i kreativan posao po kojemu se jedan nastavnik razlikuje od drugoga. Jasno je da veću „specifičnu težinu“ imaju ishodi koji se ostvaruju u višim kategorijama taksonomije. Prema tome, načelno u nastavničkim pripremama ima onoliko taksonomskih tablica koliko ima modula (nastavnih cjelina) u kurikulumu i nastavnih jedinica. U Tablici 9 kognitivne procese obilježili smo imperativom (zapamti, objasni itd.) jer je bliži definiciji ishoda: učenik je subjekt, kognitivni proces je predikat, a dimenzija znanja je objekt rečenice.
1 Lorin Anderson raspravlja o tom pitanju u svome članku „Curricular Alignment: A Re-Examination“ objavljenu u časopisu Theory into Practice, sv. 41, br. 4, str. 255-260, Ohio State University, Columbus, 2002. Slika 1 i njezina interpretacija preuzete su iz navedena članka.
2 Opis koraka u pripremanju s nastavnika za rad u razredu s taksonomskom tablicom preuzet je iz rada Petera W. Airasiana i Helene Miranda, „The Role of Assessment in the Revised Taxonomy“, Theory into Practice, sv. 41, br. 4, The Ohio State University, Columbus, 2002, str. 251-254.