Nastavni program je školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina i redoslijed nastavnih sadržaja. Drugim riječima, nastavni program propisuje konkretne sadržaje pojedinoga nastavnog predmeta. On je konkretizacija nastavnog plana koji određuje broj nastavnih sati po predmetima i razredima. Nastavni plan iskazan je u obliku tabelarnog pregleda, a nastavni program izložen tekstualno na većem broju stranica. Realizacija nastavnog programa završava provjerom usvojenosti sadržaja.
Kurikulum u svom glavnom dijelu sadrži popis ishoda i kompetencija, tj. odgovara na pitanje: što će učenik moći učiniti poslije završetka učenja, odnosno: koja nova znanja, vještine i stavove je stekao učenjem, a prije toga ih nije imao? Dakle, ishod učenja je nova vještina koju je učenik sposoban prezentirati i primijeniti. Razrada kurikuluma na ishode učenja vrlo je opsežan i složen posao te u pravilu prelazi mogućnosti pojedinca. Težište više nije na sadržaju poučavanja, već na učinku koji bi iz njega trebao izaći. Pedagoški prijelaz na ishode učenja došao je u hrvatski obrazovni sustav iz strukovnog obrazovanja u državama EU i SAD-a. U tim zemljama zanimanje se definira kao popis i opis poslova na radnome mjestu, tj. određenih vještina. Popis i opis vještina u školskim kurikulumima opisuje se ishodima učenja. Stoga se ishodi učenja opisuju isključivo uporabom tzv. konkretnih ili aktivnih glagola čija je radnja vidljiva i može se objektivno mjeriti. U engleskome jeziku ima ukupno 240 aktivnih glagola, pa su stručnjaci u obrazovanju za svaku kompetenciju prethodno izvršili i uži izbor. Takav postupak je nužan i u hrvatskome jeziku. Stoga se pri definiranju ishoda ne priznaju tzv. magloviti ili nemjerljivi glagoli (npr. voljeti, željeti, razmišljati i sl.) jer nema načina da se provjere i da posluže kao dokaz. Aktivni glagoli se mogu svrstati u 6 kognitivnih razina revidirane Bloomove taksonomije koja je konceptualni okvir novih kurikuluma, a o njima se govori u jednom od sljedećih poglavlja.
Godine 2006. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta objavilo je Nastavni plan i program za osnovne škole u Republici Hrvatskoj nastao na temelju dokumenta Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS). U tom dokumentu je „uveden nov pristup poučavanju u osnovnoj školi, usmjeren na učenika umjesto na sadržaj“. Autorski tim nastavnog programa Povijesti je u skladu sa zahtjevima HNOS-a umjesto nastavnih sadržaja uveo u program obrazovna postignuća iskazana aktivnim glagolima, tj. ishode učenja, zatim ključne pojmove i nastavne teme. Na taj način je ovaj program ostvario prijelaz prema kurikulumu kao suvremenijem pristupu obrazovanju.
Godine 2010. objavljen je Nacionalni okvirni kurikulum (NOK), temeljni razvojni i odgojno-obrazovni dokument koji na nacionalnoj razini donosi opće ciljeve odgoja i obrazovanja, određuje ishode učenja po završetku određenih ciklusa obrazovanja (od predškolskog odgoja do završetka srednjoškolskog obrazovanja), što i kako učenici trebaju učiti, te kako se prati i vrednuje kvaliteta postignuća i rada škola. Dokument također određuje odgojno-obrazovna područja iz kojih proizlaze predmetni kurikulumi i moduli kao njihovi dijelovi, te školski kurikulum. Temeljno obilježje NOK-a je dakle prelazak na kompetencijski sustav i ishode učenja.
Kvalifikacija je formalni naziv za skup kompetencija određenih razina, obujma, profila i kvalitete, a dokazuje se svjedodžbom ili diplomom. Hrvatski kvalifikacijski okvir (HKO) instrument je uređenja sustava kvalifikacija u Republici Hrvatskoj koji osigurava jasnoću, pouzdano stjecanje, prohodnost i kvalitetu kvalifikacija, kao i povezivanje razina kvalifikacija u Republici Hrvatskoj s razinama kvalifikacija Europskoga kvalifikacijskog okvira (EKO) i Kvalifikacijskog okvira Europskoga prostora visokog obrazovanja (QF-EHEA). Također HKO uvodi četiri osnovna svojstva kvalifikacije: razinu, obujam, profil, te kvalitetu kao mjeru njezine pouzdanosti. Kompetencije za određenu kvalifikaciju prikazuju se i vrednuju kao znanja i vještine, te pripadajuća samostalnost i odgovornost, a iskazuju se ishodima učenja u kurikulumu. Posebna je vrijednost HKO-a što on postavlja jasne kriterije za kvalitetu i stjecanje odgovarajućih kompetencija koje će učenici steći nakon završetka određenog srednjoškolskog strukovnog obrazovanja. On također predstavlja jedinstven sustav koji omogućuje da se ishodi učenja za pojedine kvalifikacije mjere i uspoređuju jedni s drugima.
Strukovni kurikulumi koji su izrađeni u Agenciji za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih za pojedine kvalifikacije bit će uskoro uvedeni u srednjoškolsku praksu. Izrađeni su prema zahtjevima „Metodologije za razvoj strukovnih standarda zanimanja, kvalifikacija i kurikuluma“ kao dio projekta „Jačanje institucionalnog okvira za razvoj strukovnih standarda zanimanja, kvalifikacija i kurikuluma“. Kao općeobrazovni predmet kurikulum Povijesti izrađen u pet varijanti (ovisno o nastavnom planu) sastavni je dio strukovnog kurikuluma za svaku pojedinu kvalifikaciju.
Povijest je više negoli riznica anegdota, događaja i kronologije.
Thomas S. Kuhn
Tradicionalno planiranje i programiranje odgojno-obrazovnog rada u razredu rješava problem obrade sadržaja, raspoloživa vremena i načina učiteljeva/nastavnikova rada. Nasuprot tomu, kurikularni pristup učenju i poučavanju počinje s utvrđivanjem ciljeva i ishoda učenja – što će učenik znati, moći učiniti i kakve stavove zauzeti nakon završenog procesa učenja. Potom slijedi izbor sadržaja i materijala na kojima će se ostvarivati ishodi te naposljetku odabir oblika i metoda učenja i poučavanja. Moglo bi se reći da planiranje i programiranje rada „počinje od kraja“ u odnosu na tradicionalno planiranje i programiranje.
Temeljno obilježje kurikularnog pristupa je usmjerenost na rezultate i aktivnost učenika, za razliku od tradicionalnoga nastavnog programa koji je, zapravo, popis sadržaja učenja, dok je metodika nastave usmjerena na aktivnost učitelja/nastavnika. Dakle, suvremena nastava kurikularnim pristupom s pitanja što i kako radi nastavnik, prelazi na pitanje kako uči i što radi učenik. Tvorci kurikuluma za srednje škole određujući ciljeve i ishode učenja u pojedinim školskim predmetima zapravo usmjeravaju nastavu prema učeniku i vode računa o tome koje će vještine on steći i koju kompetenciju razviti nakon završena procesa učenja.
NOK je odredio osam temeljnih kompetencija koje bi trebao posjedovati svaki učenik na kraju svog školovanja. i to prema preporuci Europskog vijeća broj 962 od 2006. godine. Školski predmeti putem kojih se te kompetencije razvijaju su uglavnom općeobrazovni predmeti. Povijest je općeobrazovni predmet u osnovnim i srednjim školama i treba dati svoj doprinos razvoju tih osam temeljnih kompetencija. One su u nastavi povijesti poredane po važnosti na sljedeći način:
sposobnost da se izraze i interpretiraju koncepti, misli, osjećaji, činjenice i mišljenja i to u usmenom i pisanom obliku (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje), kao i sposobnost da jezično reagiramo na odgovarajući i kreativan način, i to u punom opsegu društvenog i kulturalnog konteksta;
uključuje razumijevanje i prihvaćanje važnosti kreativnog izražavanja ideja, iskustava i osjećaja u različitim područjima umjetnosti (glazba, kazalište, literatura i likovne umjetnosti);
odnosi se na osobne, interpersonalne i interkulturalne vještine u svim oblicima ponašanja koja pokazuju pojedinci kada sudjeluju na učinkovit i konstruktivan način u slobodnom vremenu, i na radnome mjestu. Ono je povezano s osobnom i društvenom dobrobiti. Za interkulturalnu komunikaciju bitno razumijevanje pravila ponašanja i običaja u različitim okruženjima u kojima pojedinci djeluju. Za ovu kompetenciju bitno je naročito znanje društvenih i političkih koncepata i struktura (demokracija, pravda, jednakost, građanska prava) koje osposobljavaju pojedinca da sudjeluje kao aktivni građanin u demokratskom društvu.
sposobnost da se ideje pretvore u akciju. To uključuje kreativnost, inovaciju i preuzimanje rizika, kao i sposobnost da se planiraju i realiziraju projekti da bi se postigli njihovi ciljevi. Pojedinac je svjestan okruženja u kojem djeluje i spreman je iskoristiti mogućnosti koje mu se pružaju. To je temelj da se usvoje konkretnije vještine i znanja potrebnih za odgovarajuću društvenu i komercijalnu djelatnost. Ova kompetencija uključuje i svijest o etičkim vrijednostima nužnima u dobrom upravljanju.
odnosi se na osposobljenost za sigurnu i kritičku uporabu tehnologije u informatičkom društvu (IST), kao i ovladavanje temeljnim vještinama u informacijsko-komunikacijskoj tehnologiji (ICT).
sposobnost organiziranja vlastitog učenja, individualnog i u grupi, a uključuje vještinu učinkovitog upravljanja vremenom i informacijama u skladu s vlastitim potrebama, kao i svijest o postojanju različitih metoda mogućnosti učenja.
kompetencija u prirodoslovlju i tehnologiji se odnosi na usvajanje, uporabu i primjenu znanja i metodologija koje objašnjavaju svijet prirode. Oni uključuju razumijevanje promjena uzrokovanih ljudskom aktivnošću kao i ekološka odgovornost svakog pojedinca kao građanina.
povezana je sa sposobnošću komunikacije na materinskom jeziku, a razina učinkovitosti ovisi između ostalog i o stupnju razvijenosti četiriju vještine: slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. Prilikom komunikacije na stranim jezicima važno je uzeti u obzir različite kulturne i društvene situacije, pa je važna sastavnica ove kompetencije vještina interkulturalnog razumijevanja.1
Strukovni kurikulumi za stjecanje pojedinih kvalifikacija (zanimanja) određuju i strukovne kompetencije prema izabranoj kvalifikaciji i nastavnom predmetu i u tom su smislu uže od temeljnih kompetencija.
Dakle, možemo zaključiti da učenik tijekom školovanja razvija:
U strukovnim kurikulumima za stjecanje pojedinih kvalifikacija, u kojima se nalaze i predmetni kurikulumi za nastavu povijesti, piše:
Cilj je poučavanja i učenja povijesti u srednjoj školi razviti kod učenika sposobnost povijesnog mišljenja i širenje temeljnih povijesnih znanja o povijesti svoje nacije, regije, Europe i svijeta kroz šest povijesnih razdoblja. Sposobnost povijesnog mišljenja omogućit će učenicima da vrednuju dokaze, razviju komparativnu i uzročno-posljedičnu analizu, interpretiraju povijesne podatke, te konstruiraju čvrste povijesne argumente i povijesne perspektive. Sposobnost povijesnog mišljenja sastoji se od pet vještina:
- vještine kronološkog mišljenja;
- vještine razumijevanja povijesne priče;
- vještine analize i interpretacije povijesnih događaja i procesa;
- vještine povijesnog istraživanja i
- vještine analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova.
Temeljna povijesna znanja koja su temelj za razvoj pet vještina, obuhvaćaju:
- poznavanje najvažnijih činjenica, datuma i povijesnih osoba te
- razumijevanje temeljnih povijesnih pojmova o povijesti svijeta, Europe i svoje nacije na pet područja ljudske aktivnosti: društvenom, ekonomskom, znanstveno-tehnološkom, političkom i filozofsko-religijsko-estetskom.
Razvijanje navedenih pet vještina obuhvaća u sebi upoznavanje tzv. tehničkih koncepata pomoću kojih razumijemo kako se stvara i konstruira povijest. Među ključne tehničke koncepte ubrajamo:
- kronologiju i pripovijedanje;
- uzročno-posljedične veze:
- usporedbe i sučeljavanja;
- kontinuitet i promjenu;
- rad s povijesnim izvorima i
- empatijsko razumijevanje povijesti.
Dakle, analizirajući navedeni cilj, vidimo da on ima dva smjera: prvi je usmjeren prema razvoju osam temeljnih kompetencija, a drugi prema historiografskim vještinama ili, drugim riječima. prema kompetencijama koje ima jedan povjesničar kao znanstvenik i istraživač. Na taj način predmet Povijest uspostavlja vezu s povijesnom znanošću i ona postaje njezino ishodište. Učenik dobiva osnovni uvid u to kako radi znanstvenik povjesničar, a ne puni svoju memoriju tek golim činjenicama.
Ako niste sigurni kamo ste krenuli, vrlo vjerojatno ćete stići na neko drugo mjesto, a da toga nećete biti ni svjesni.
Robert F. Mager
Kada nedostaju jasno definirani ciljevi i standardi u kurikulumu, nije moguće vrednovati rezultate učenja i poučavanja jer ne postoji logičan temelj za izbor odgovarajućih materijala, sadržaja i nastavnih metoda. Objasnit ćemo to na dva jednostavna primjera iz svakodnevnog života. Kirurg ne uzima u ruke instrumente prije nego li je utvrdio koju operaciju će načiniti ili građevinar ne bira materijale i ne utvrđuje rokove dok pred sobom nema tehničke nacrte. U nastavnoj praksi često čujemo učitelje/nastavnike kako se spore oko vrijednosti pojedinih udžbenika ili drugih nastavnih sredstava i pomagala koja upotrebljavaju u razredu i praktikumu, a da ne objasne kakav cilj žele postići njihovom uporabom. Želimo reći da učitelji/nastavnici često djeluju „u magli“ koju su sami stvorili. Dokle god oni ne znaju što bi njihovi učenici morali biti sposobni učiniti poslije završetka učenja, poučavanje i vrednovanje rezultata rada učenika malo znači.
Drugi važan razlog za jasno definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva i standarda odnosi se na praćenje i vrednovanje stupnja do kojega je učenik dospio u željenoj namjeri. Testovi ili ispiti koji se temelje na jasno definiranim ciljevima i standardima učenja miljokazi su na putu učenja i kažu učitelju/nastavniku i njegovom učeniku na kojem su stupnju oba bili uspješni. Ali ako ciljevi i standardi učenja nisu bili prije početka učenja i poučavanja jasno i čvrsto definirani u njihovoj svijesti, testovi nas u najmanju ruku obmanjuju, a u najgorem slučaju su nevažni i nepošteni. Kako bi bili korisni, testovi ili ispiti moraju mjeriti rezultate jezikom ciljeva i u skladu s postavljenim standardima.
Oblikovanjem jasno definiranih ciljeva i standarda učenja učenik dobiva sredstvo kojim će vrednovati svoj vlastiti napredak u ma kojem trenutku na svom putu učenja i putokaz kako organizirati svoje vrijeme i napore u odgovarajućem smjeru. S jasnim ciljevima i standardima pred sobom učenik zna koje su aktivnosti s njegove strane važne za njegov uspjeh, i on više ne mora proučavati nastavnika kako bi saznao što on od njega traži. Kao što znamo, učenici velik dio svog vremena i napora u razredu troše na to da bi shvatili način rada i ispitivanja svojih nastavnika. Učenici mogu „prozujati“ kroz nastavu pojedinog predmeta, opskrbljeni nizom „trikova“ kojima će zadovoljiti zahtjeve nastavnika, a da nisu došli do predviđenog cilja.
Prije nego što počnemo objašnjavati kako kreirati smisleno iskazane ciljeve kroz ishode učenja uvažavajući zadane standarde, dakle prema novoj metodologiji, bit će korisno provjeriti kako su postavljeni nastavni ciljevi u dosadašnjim dokumentima. Pogledajte sljedeću izjavu iz Nastavnog plana i programa za predmet Povijest za osnovnu školu iz 1999. godine:
Cilj je nastave povijesti da učenici uz pomoć istinskog tumačenja povijesnih događaja kao i osobnom suradnjom, što znači učenjem, steknu etičke norme i poglede na život te pritom izgrade otvoreni duh za razumijevanje različitih kultura i načina života…
Odgovorite na sljedeća pitanja:
Što gornji tekst predstavlja? Jesu li ciljevi iskazani kroz opis sadržaja učenja ili kroz opis onoga što će učenici biti sposobni učiniti nakon završetka procesa učenja? Možemo li navedene ciljeve pretvoriti u ishode učenja i zatim mjeriti?
Zacijelo ste zaključili da gore navedeni ciljevi zapravo ne opisuju sadržaj učenja ni ono što će učenici biti sposobni učiniti nakon završetka procesa učenja na mjerljiv način. Dakle, možemo zaključiti: autori programa su nedovoljno jasno iskazali ciljeve koje nastavnik treba postići sa svojim učenicima. S ovako oblikovanim i utvrđenim ciljevima nastavnik ne može kreirati zadaće. odnosno ishode učenja za svoju vlastitu nastavu, a neće biti ni u mogućnosti ocijeniti valjanost dobivenih rezultata. Ako autori ponuđenog programa nisu eksplicitno utvrdili ciljeve u svome programu, nastavnik i učenici će se naći u situaciji da pretpostavljaju i nagađaju ciljeve i ishode učenja.
Ako je cilj svakog nastavnog programa mijenjati učenike (u smislu njihova razvoja) onda nije nerazumno tražiti od autora programa i nastavnika da jasno iskažu koje se promjene očekuju u našim učenicima kao rezultat realizacije tog programa.
Kurikulumom su utvrđene tri razine na kojima se iskazuju ishodi učenja: opća, srednja i izvedbena razina u razredu. Sve tri razine su jasni iskazi o tome što se od učenika očekuje da znaju, razumiju i/ili da su sposobni pokazati i učiniti nakon završenog procesa učenja. Ove tri razine su međusobno funkcionalno povezane. Ciljevi i ishodi učenja na općoj razini2 složeni su iskazi koji traže dulje vrijeme za njihovo ostvarenje. Oni su široko definirani i iz njih proizlazi veći broj konkretnijih ishoda učenja na sljedeće dvije razine. Dakle, da bi se ostvarili utvrđeni ciljevi, ishodi učenja u kurikulumu moraju biti razlomljeni i konkretizirani na niz užih i ograničenih iskaza na srednjoj razini, i to tako da nastavnik u tematskoj pripremi, prateći zadane ciljeve i standarde te nastavne cjeline u kurikulumu, oblikuje konkretnije ishode koji postaju putokazima na kretanju do cilja.
Međutim, ova srednja razina još ne iskazuje konkretan rad u razredu, predviđeno smisleno ponašanje učenika i vrednovanje rezultata rada. Dakle, ishode učenja iz tematske pripreme treba još jednom konkretnije razraditi u jediničnim pripremama nastavnika. Na ovoj trećoj izvedbenoj razini ishod učenja ima sve elemente potrebne da bi se on mogao mjeriti i po tome se razlikuje od ishoda ne prethodne dvije razine. U jediničnoj pripremi su također navedeni konkretni sadržaji i aktivnosti putem kojih će se učenici voditi do cilja. Bez pomnog i promišljenog planiranja na sve tri razine ne može se stići do željenog cilja. Dakle, ciljevi i ishodi učenja na općoj razini sastavni su dio kurikuluma. Srednju i izvedbenu razinu kreiraju sami nastavnici u skladu s ciljevima, standardima i zadanim cjelinama u kurikulumu. S obzirom na to da se radi o velikoj novini, stručno-znanstveni tim koji je stvarao kurikulum u ovom priručniku daje primjere ishoda učenja u tematskim i jediničnim pripremama kao smjernicu nastavnicima u njihovu kretanju do zadanog cilja (vidi Dodatak). Što se tiče ishoda učenja na izvedbenoj razini u razredu, oni moraju biti tako definirani da učenik može lako utvrditi svoj vlastiti napredak prema cilju. Svjestan cilja, učenik lako utvrđuje koje su aktivnosti važne za njegov uspjeh, a koje znače samo gubitak vremena te se usredotočuje na njih. Dakle, uvođenjem kurikuluma temeljenog na ciljevima i standardima učeniku je omogućeno da više ne mora „psihoanalizirati“ nastavnika ne bi li pogodio što se od njega zapravo očekuje, a to je danas vrlo čest slučaj u školama. O ovom dobro poznatom problemu pisao je svojedobno Robert F. Mager duhovito tvrdeći da inteligentni učenici mogu „prozujati“ kroz nastavu oboružani čitavim nizom „trikova“ kojima će doskočiti nastavniku, a da zapravo i nemaju pravoga znanja.3
U Tablici 1. koja slijedi prikazan je odnos ciljeva i ishoda učenja na trima razinama.
Tablica 1. Odnos ciljeva i ishoda učenja na tri razine u kurikulumima
|
OPĆA RAZINA |
SREDNJA RAZINA |
IZVEDBENA RAZINA |
|
|---|---|---|---|
| OPSEG | široko opisan cilj i ishodi učenja usmjereni na utvrđene standarde, ishod nije neposredno mjerljiv | detaljnije opisani ishodi učenja koji su povezani sa standardima i ishodima u kurikulumu te zadanim cjelinama i temama konkretiziraju put do cilja, nisu neposredno mjerljivi | potpuno definirani ishodi učenja s tri elementa, usmjereni na razvoj konkretne vještine, neposredno mjerljivi |
| VRIJEME | više godina | od nekoliko tjedana do nekoliko mjeseci | jedan ili više školskih sati |
| FUNKCIJA | pruža viziju | konkretizira viziju | vodi sigurno do cilja dnevne pripreme nastavnika |
| PRIMJER PRIMJENE | službeno objavljen kurikulum | tematska priprema | dnevna priprema |
Dakle, odgojno-obrazovni ciljevi i ishodi učenja na općoj razini su, za razliku od ishoda učenja na srednjoj i izvedbenoj razini, iskazi koji u širim okvirima opisuju kakvu će korist učenik imati od učenja te koje će vještine, odnosno kompetenciju razviti, što se ne može neposredno mjeriti. Srednja razina (tematska priprema) namijenjena je nastavniku kao polazna točka za njegovo programiranje rada u razredu i u njoj se konkretizira put do cilja. Konkretizacija se odnosi na kombinatoriku pet vještina unutar jedinica ishoda učenja i njihovih modula (nastavnih cjelina), kao i odabir nastavnih materijala, oblika rada, nastavnih metoda, aktivnosti učenika te nastavnih sredstava i pomagala. U tematskoj pripremi će u potpunosti doći do izražaja nastavnikova kompetencija poučavanja i njegova kreativnost. Izvedba u razredu u potpunosti će ovisiti o kvaliteti tematskih priprema. Ishodi učenja na izvedbenoj razini u dnevnim pripremama, za razliku od ishoda u tematskoj pripremi nastavnika potpuno su mjerljivi i sadrže sve potrebne elemente, a učenicima služe kao putokaz o tome što se od njih očekuje da moraju znati i koje vještine pokazati da bi u konačnici po završetku procesa učenja bili kompetentni povijesno misliti.
Primjer ishoda učenja na srednjoj razini:
Učenici će analizirati višestruke uzroke i posljedice građanskih revolucija krajem 18. i u prvoj polovici 19. stoljeća.
Objašnjenje:
Ovaj ishod učenja na srednjoj razini još nije neposredno mjerljiv; široko je definiran i sadrži elemente koji upućuju na oblikovanje konkretnih ishoda učenja kroz veći broj nastavnih sati.
Možemo zaključiti da su ishodi učenja na srednjoj razini u uskoj vezi s ciljevima i kompetencijama na općoj razini, a s druge strane ishodište za oblikovanje ishoda učenja na izvedbenoj razini.
Potpuno definiran ishod učenja na izvedbenoj razini u razredu ima tri komponente:
Navodimo tri različito oblikovana primjera definiranih ishoda učenja na izvedbenoj razini:
Učenik će biti sposoban:
Objašnjenje:
Često nećete vidjeti izrijekom napisane sve tri komponente u očekivanom ishodu jer su one imanentno iskazane. Npr. u drugom gornjem primjeru nedostaje izrijekom navedeni kriterij, a u trećem primjeru nedostaje izrijekom iskazan uvjet. Ali ako znamo da odgovor mora navesti tri elementa i ništa više ni manje od toga (u drugom primjeru), te da učenik mora analizirati dva dokumenta koji su ispred njega (u trećem primjeru), i ti kriteriji su zapravo navedeni.
Sedam je razloga zašto primjenjujemo ishode učenja u kurikulumu i nastavnom procesu:
Dosada smo govorili o tome što su ciljevi i ishodi učenja i kako su povezani. Sada ćemo nešto reći o tome što nisu ciljevi i ishodi učenja. Neki nastavnici ne razlikuju nastavne aktivnosti od ciljeva i ishoda učenja. Ciljevi i ishodi učenja uvijek opisuju završnu situaciju, odnosno željene rezultate, dok su nastavne aktivnosti, poput analize teksta udžbenika, slušanje nastavnikova izlaganja i objašnjavanja, odlazak na terensku nastavu, načini kako se postižu ciljevi i dio su nastavnog procesa. Jednostavno rečeno, nastavne aktivnosti, ako su dobro izabrane, osmišljene i izvedene, vode prema postizanju predviđenog cilja. Kako bi se naglasila razlika između nastavnih aktivnosti (uzroka) i planiranih ciljeva i ishoda učenja (posljedica), za iskazivanje ciljeva i ishoda učenja upotrebljavamo sintagmu učenik će biti sposoban, iza koje slijedi aktivni glagol. Tako je npr. rečenica: „Učenici će biti sposobni primjenjivati kriterije za pisanje cjelovitog sastavka“ izjava o jednom ishodu učenja. Čin pisanja sastavka je aktivnost koja može, ali i ne mora, voditi prema ishodu učenja. Slično tome je rečenica: „Učenici će biti sposobni primijeniti algoritam za rješavanje jednadžbi s dvije nepoznanice“ jedna izjava o ishodu učenja, a rad na rješavanju tih jednadžbi je aktivnost. Naglasimo ponovno, učenici mogu ali i ne moraju naučiti kako rješavati jednadžbe radeći na tom zadatku. Dakle, ishod učenja je postignut tek onda kada je jednadžba točno riješena. To je ishod učenja.
Kao ilustracija ovog problema može nam poslužiti i sljedeći primjer: nastavnik traži od učenika da pročita Kumičićev roman Urota Zrinsko-frankopanska, ali im ne kaže točno zašto trebaju pročitati tu knjigu, tj. nije im priopćio ishod već im je samo odredio aktivnost. Ishod bi mogao biti primjerice: „Učenik će biti sposoban objasniti razliku između književne i povijesno-znanstvene interpretacije događaja“, ili: „Učenik će biti sposoban objasniti kako je autor opisao uzroke urote“. Dakle, kako bismo utvrdili što se očekuje od učenika upitat ćemo nastavnika što želi postići s tom aktivnošću. Nastavnikov odgovor: „Učenik će biti sposoban objasniti uzroke urote“ konačno je utvrđivanje ishoda učenja.
Kao što nastavne aktivnosti nisu same sebi svrha, tako to nisu ni testovi ni drugi oblici ispitivanja. Npr. izjava: „Učenici će biti sposobni položiti maturu“, ne može biti konačni cilj učenja. Da bismo utvrdili konačni cilj, moramo odrediti koja znanja, vještine i stavove i na kojoj kognitivnoj razini učenik mora demonstrirati, kako bi položio maturu. Dakle, važno je ne brkati ciljeve s nastavnim aktivnostima, a isto tako ciljeve s testovima i drugim oblicima ispitivanja. Odgojno-obrazovni ciljevi i njima pripadajući ishodi učenja sastavni su dio kurikuluma utemeljenog na usvojenim standardima.5 U sljedećem poglavlju ćemo objasniti kako su standardi ili kategorije znanja, koje dovode učenika do određene kompetencije, povezani s ciljevima i ishodima učenja.
1 Prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu, nav. dj., str. 12. i „Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning“, 82006/962/EC
2 Objavljeni su u strukovnim kurikulumima za stjecanje pojedinih kvalifikacija kao službeni dokument.
3 Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon Publishers, Belmont (Ca), 1962.
4 Anderson i Krathwohl u svojoj su knjizi Taksonomija učenja, poučavanja i ocjenjivanja objavljenoj 2001. godine posvetili tom pitanju cijelo poglavlje pod naslovom „What Objectives are not“. Tekst u priručniku koji slijedi slobodna je interpretacija tog poglavlja.
5 Prilikom prevođenja materijala s engleskog govornog područja javljaju se teškoće s pronalaženjem adekvatnih stručnih termina na hrvatskom jeziku jer se radi o novim znanjima i pristupima. Takav primjer je engleska riječ standard. Ova riječ u hrvatskom jeziku označava propisanu veličinu ili postupak, a u engleskom jeziku ima šire značenje. U konkretnom slučaju radi se o kategorijama znanja, sposobnosti i pripadajućih stavova pa smo engleski pojam preveli kao kategorije znanja s tim da je u ovom kontekstu znanje širi pojam koji podrazumijeva određenu kompetenciju koja se sastoji od znanja (kognitivno područje), vještina (psihomotoričko područje) i stavova (afektivno područje).